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Las negrillas y separación de algunos párrafos son nuestros, para efectos de estudio.
Tomado de:
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm
Correo del Maestro Núm. 65, octubre 2001
Un vistazo al constructivismo
Alejandra González Dávila
El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educación básica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedagógica.
El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros.
No podemos hablar de la teoría del constructivismo, pero sí podemos hablar de aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamente para las matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología, la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la adquisición del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras contemplan la interacción social como determinante en este proceso cognitivo progresivo.
Moshman (1982) elaboró una clasificación de las diferentes aproximaciones constructivistas que mostramos en el esquema 1.
Las negrillas y separación de algunos párrafos son nuestros, para efectos de estudio.
Tomado de:
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm
Correo del Maestro Núm. 65, octubre 2001
Un vistazo al constructivismo
Alejandra González Dávila
El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educación básica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedagógica.
El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros.
No podemos hablar de la teoría del constructivismo, pero sí podemos hablar de aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamente para las matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología, la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la adquisición del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras contemplan la interacción social como determinante en este proceso cognitivo progresivo.
Moshman (1982) elaboró una clasificación de las diferentes aproximaciones constructivistas que mostramos en el esquema 1.
El punto de convergencia de esta ramificación sobre las visiones del constructivismo se encuentra en el énfasis que las tres corrientes hacen sobre la actividad mental constructiva del alumno.
El aprendizaje se convierte en un proceso de construcción del conocimiento (Glaser, 1991), mientras que la enseñanza es un proceso intencional de intervención que facilita el aprendizaje. Existe pues un papel activo del alumno en la construcción de mecanismos de comprensión que otorgan un sentido muy particular a la información del entorno, y en esto radica la gran diferencia con el conductismo. En esta última corriente se considera que solamente los estímulos externos que recibe un sujeto son determinantes en la conducta, de manera que bajo esta perspectiva los estudiantes tienen siempre comportamientos predecibles, observables y, por ende, medibles. El alumno recibe y acumula conocimientos, no los construye.
Algunas implicaciones pedagógicas
Tomando como referencia el planteamiento de Woolkfolk (1998) y algunas ideas propias surgidas de la experiencia docente en los niveles de secundaria y preparatoria en escuelas de la ciudad de México, podemos compartir algunas implicaciones pedagógicas de cada una de las tres visiones esquematizadas anteriormente, tratando de no caer en la tentación de presentar recetas didácticas generales aplicables a los alumnos de todos los niveles y grupos escolares del país.
La intención es reconocer dónde y cómo se puede aplicar el constructivismo en la práctica docente. Los maestros y amigos lectores podrán analizar, seleccionar o simplemente reafirmar las condiciones más propicias para hacer que sus alumnos comprendan contenidos de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal de acuerdo con las necesidades de las materias que imparten.
Visión exógena
Dado que en esta perspectiva se plantea que la realidad del mundo exterior al sujeto sí es cognoscible, entonces la enseñanza procura que los alumnos elaboren representaciones simbólicas y semánticas de los conceptos que se enseñan sobre el mundo y la sociedad lo más fielmente posible.
Para ello se necesita que el maestro formule y dé seguimiento a instrucciones de manera clara y precisa. Los alumnos pueden ejercitar sus habilidades de representación mental a través de gráficas o esquemas, por ejemplo; también pueden elaborar argumentaciones verbales sobre las relaciones que guardan los elementos de un problema, sus causas y efectos. Los maestros deben fomentar en los alumnos la elaboración de reglas causales (esta situación se presenta debido a...), analogías (lápiz es a árbol como zapato es a...), series numéricas (2, 4, 16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos, semejanzas, diferencias) y relaciones.
En la teoría del procesamiento de información que corresponde a esta visión, las estrategias y los materiales de enseñanza se convierten en los protagonistas educativos para la adquisición de habilidades que estructuren el pensamiento hipotético-deductivo. El alumno necesita de una estructura interna que le permita comprender, representar y operar con la información del mundo exterior y para ello se requiere de la manipulación sistemática del material didáctico.
Dentro de las muchas aplicaciones posibles, diremos que en el área de ciencias, por ejemplo, un maestro puede retomar ideas previas sobre el concepto de energía y a partir de ellas ofrecer una explicación demostrada con algún experimento y llevar a los alumnos a que elaboren ciertos principios básicos surgidos de ellos mismos. Si se pide a los estudiantes elaborar un modelo de este mismo fenómeno natural a través de sus propios medios de simulación de la realidad, como por ejemplo un esquema, una explicación verbal, un procedimiento escrito, una descripción, etc., estarán construyendo un sentido propio para las relaciones entre las partes de su modelo. Lo importante es que ellos, desde lo que conocen, verbalicen o escriban cómo ocurren los hechos y qué podría suceder si se alteraran las condiciones ‘normales’. Con esto se les conduce a elaborar inferencias e hipótesis, que son muy necesarias para la formación de una actitud reflexiva en las ciencias.
Visión endógena
Piaget pensaba que el conocimiento no es una copia de la realidad y que se conoce algo cuando se le ha modificado o transformado a través de las experiencias individuales de los sujetos, las cuales influyen en el pensamiento y en el propio conocimiento.
En el ámbito educativo debe tenerse en cuenta que si los alumnos tienen procesos individuales y esquemas de pensamiento previos, los maestros deben promover ambientes de aprendizaje donde las actividades de exploración, reto y descubrimiento para el alumno sean más importantes que la enseñanza en sí.
De esta manera, el estudiante se convierte en el protagonista del aprendizaje y no el maestro.
Desde esta postura, el maestro requiere de una gran capacidad para observar y explorar las reacciones que van teniendo los niños en sus experiencias de aprendizaje para no adulterar (Labinowicz, 1987) el proceso de construcción individual. El adulto no debe intervenir demasiado, basta con precisar claramente la actividad y ofrecer a los alumnos una variedad de problemas similares a los que se tienen que enfrentar. Sus gestos serán elocuentes cuando después de mantenerse ocupados elaborando explicaciones para cada caso, encuentren que las inferencias contradictorias les ayudarán a elaborar una reorganización interna.
Presentar las causas y las consecuencias de una situación desde diferentes ángulos hará pensar a los alumnos en algunas generalidades. Por ejemplo, sumergir objetos diversos en el agua puede dar una idea de la relación entre el peso y el volumen de líquido desalojado.
Visión dialéctica
Desde esta perspectiva, que también se conoce como sociocultural, el conocimiento se construye dentro de un proceso biunívoco en el que la experiencia individual siempre está mediada por las interacciones sociales presentes y precedentes.
Esto implica que lo que un alumno aprende está filtrado por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relación con los otros compañeros, la relación con el maestro, el asesoramiento continuo y los conocimientos previos.
El protagonismo de la interacción social privilegia el trabajo colaborativo, de manera que el constructivismo dialéctico puede interesarse por el trabajo modular, es decir, el diseño y realización de proyectos en los que se involucren diversas materias del currículo para intentar responder a ciertas problemáticas de la comunidad escolar y del entorno social inmediato.
La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se sientan incluidos en la responsabilidad de participar con su tarea individual para el éxito colectivo de un proyecto común que modele de alguna manera la complejidad de la realidad social en la que ocurren los problemas cotidianos. El maestro es una figura importante en el desarrollo evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la interacción social es estimulante y estructurante de las funciones psicológicas superiores que después serán interiorizadas por el sujeto que aprende, tal y como señala Vygotsky en su explicación de la zona de desarrollo próximo. Desde esta perspectiva sería deseable que los maestros actúen coordinadamente para elaborar jornadas culturales en donde se muestren trabajos de distintas materias del currículo tales como propuestas de mejora comunitaria (vialidad, manejo de basura, higiene, vacunación), experimentos y mecanismos propios, actividades artísticas y expresiones humanísticas de toda la comunidad educativa.
El mejor constructivismo
¿Cuál de estas corrientes lleva a un aprendizaje significativo? Probablemente todas o ninguna. Esto depende de la conjunción de varios factores que hemos mencionado separadamente en cada una de las tres visiones del constructivismo. Por ejemplo, el interés del alumno, la mediación del maestro, el tipo de contenido, la atención al nivel de desarrollo, el grado de participación escolar permitida y el tipo de interacción que se genera en el aula, de manera general. Todo ello contribuye a generar mecanismos de comprensión o bien apatía y confusión.
Conviene recordar que la intervención docente es una guía y no un sustituto de la actividad del alumno. Es deseable que los niños construyan y expresen sentidos distintos a los nuestros y que los maestros hagamos un intento por comprender la lógica de sus razonamientos, pero también hay una responsabilidad docente de intervenir cuando los chicos no han construido el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en años subsecuentes.
Cuando el maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que den sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis; aunque estén equivocados, estará dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar, de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera más fluida.
Desde nuestra perspectiva, cualquier estrategia docente será valiosa si motiva el análisis de los alumnos sobre el tipo de operaciones mentales que realizan en distintos momentos de las clases. Lo más imporante es que los estudiantes se den cuenta de cómo y bajo qué circunstancias aprenden algo y por eso es conveniente que los maestros utilicemos el lenguaje para verbalizar los procesos que conforman los esquemas de pensamiento.
El diálogo constante es muy conveniente para que los estudiantes se familiaricen con palabras que denominen estos procesos mentales, de manera que escuchen comentarios como: “Eso que acabas de hacer es una analogía”; “magnífica síntesis”; “¿podría haber otra clasificación?”; “hiciste una elección interesante para resolver este problema, ¿habrá otra?”; “¡bien pensado!, ¿qué sucedería si invertimos el proceso?”; “tu método es muy ingenioso”; “expresaste perfectamente tu idea de manera simbólica, ahora intenta explicarla para todos”; “compara tu planteamiento con el de tu compañero”; “observa qué tienes y qué te falta”; “¿puedes ampliar el concepto?”; “¿cómo se aplica esto en la vida real?”
Este tipo de comentarios tienen como propósito no solamente fomentar la reflexión constante en los alumnos sino elevar su autoestima y hacerlos conscientes de cómo y por qué aprenden.
Para cerrar este artículo valdría la pena dejar abierta la pregunta que se hizo César Coll (2000) hace unos cuantos meses: “¿Cómo enseñar lo que ha de construirse?” Para los constructivistas ortodoxos la enseñanza no tiene sentido porque es imposible suplir al alumno en su proceso de construcción personal; si esto fuese así, entonces la función de la escuela sería nula porque los niños y jóvenes aprenden de todos modos, aunque no se les enseñe.
Por fortuna, este radicalismo pierde fuerza frente a la realidad educativa. Si bien nadie puede sustituir al alumno, tampoco se puede suplir la intervención pedagógica para que se efectúe la construcción individual del conocimiento. Es mediante esta ayuda pedagógica (de acompañamiento, precisamente) como el profesor encamina al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.
Bibliografía
Coll, C. “Constructivismo e intervención educativa”. En:El constructivismo en la práctica, España, Editorial Laboratorio educativo, 2000.
Labinowicz, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. EEUU, Ed. Addison Wesey Iberoamericana, 1987.
Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 1995.
Woolfolk A. Educational psychology. USA, Allyn & Bacon, 1998.
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