Naturaleza y Ser de la Educación: Origen Social

Naturaleza y Ser de la Educación: Origen Social

¿Nace la educación por convención o por necesidad? Un recorrido histórico, filosófico y jurídico por la naturaleza social de la educación humana.

Introducción

¿Por qué educamos a nuestros hijos? La pregunta suena ingenua, casi retórica, hasta que se le mira de frente con rigor filosófico. El doctor salvadoreño Joaquín Hernández Callejas, abogado y estudioso de la filosofía de la educación, ofreció una respuesta que todavía incomoda a cierta pedagogía complaciente: la educación no es un invento cultural entre otros, sino una necesidad tan primaria como el trabajo. No la creamos por gusto ni por convención social; la padecemos, la ejercemos, la heredamos, porque sin ella el hombre —ese "ser social" indefenso al nacer— sencillamente no sobrevive.

Este artículo recorre esa tesis siguiendo tres hilos entrelazados: el filosófico, que pregunta qué es la educación en su esencia; el histórico, que rastrea cómo esa esencia se transformó en instituciones, leyes y jerarquías; y el empírico, que confronta la teoría con los datos actuales de UNESCO, el Banco Mundial y los ministerios de educación. El objetivo no es idealizar el pasado ni condenar el presente, sino comprender el movimiento: de la educación espontánea de la horda primitiva a la escuela burocratizada del siglo XXI, y de ahí a los 273 millones de niños que, todavía hoy, quedan fuera del aula.

No se trata de un ejercicio abstracto. Detrás de cada estadística de analfabetismo funcional hay una comunidad que perdió el control sobre su propio proceso educativo, tal como Hernández Callejas describió que ocurría, de forma inversa, en la tribu primitiva. La historia de la educación, se verá, es también la historia de quién decide qué se enseña, a quién y para qué.

Índice

1. La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida
2. El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación
3. La educación espontánea en la comunidad primitiva
4. De la vigilancia difusa a la institución organizada
5. Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado
6. La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo
7. Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci
8. La educación hoy: lo que confirman las cifras
9. Preguntas frecuentes
10. Conclusión crítica
11. Temas relacionados
12. Fuentes de información y bibliografía recomendada

1. La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida

Toda indagación seria empieza por depurar el lenguaje. Hernández Callejas advierte que la "naturaleza" de una cosa —de cualquier cosa— es su realidad primaria, su fundamento, su elemento básico: el principio inmanente de donde emerge su propio ser. No es un detalle accesorio ni una cualidad añadida; es la raíz de la que todo lo demás crece.

Aplicado a la educación, este método obliga a eliminar todo lo secundario —programas, edificios, títulos, exámenes— para llegar al núcleo: ¿qué hace que la educación sea educación, y no otra cosa? Es un movimiento de pensamiento que recuerda al procedimiento hegeliano: no se define un fenómeno por su estado actual, congelado, sino por el proceso histórico que lo produjo y que sigue produciéndolo. La educación de 2026, con sus plataformas digitales y sus políticas de la OCDE, es, en última instancia, la misma educación que amamantaba a un niño en una caverna paleolítica; solo cambió la forma histórica, no la necesidad que la origina.

Esta es una distinción decisiva. Confundir la naturaleza de la educación con sus manifestaciones históricas —la escuela, el aula, el diploma— es el error más común en el debate educativo contemporáneo, y también el más costoso: lleva a políticas que multiplican edificios sin preguntarse qué necesidad humana profunda están, o no están, satisfaciendo.

2. El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación

El razonamiento de Callejas parte de una premisa clásica de la sociología: el hombre es un "ser social"; esa es su naturaleza, su condición básica, el principio primario de su propia existencia sin el cual no hubiera sobrevivido en un ambiente primitivo cuya ley general es la del predominio de la fuerza. De esta condición social se deriva todo lo demás: la vinculación obligatoria con los semejantes, y de esa convivencia, la cultura.

La cultura, en este esquema, se compone de varios productos sociales —trabajo, educación, religión, ciencia, arte, técnica—, pero no todos nacen de la misma manera. Hernández Callejas traza una línea nítida: el trabajo y la educación están insertos en la actividad humana como formas primarias y originarias, son por naturaleza; las otras actividades son creadas por obra del desarrollo social y de la experiencia, son por convención o por artificio.

Aquí conviene detenerse, porque el argumento tiene una estructura muy próxima a la de Engels cuando explica el origen de la familia y del Estado: primero existe una necesidad material (sobrevivir, reproducirse, transmitir conocimiento), y solo después, sobre esa base, se erigen las instituciones. La religión, el arte o el derecho pueden faltar durante siglos en una comunidad sin que ésta desaparezca; el trabajo y la educación, no. Sin ellos, la especie se extingue en una generación.

3. La educación espontánea en la comunidad primitiva

Hemingway habría aprobado la claridad con la que Hernández Callejas describe el nacimiento de la educación: sin adornos, con hechos concretos. La actividad educativa no nace en el hombre por convención, ni por arte o artificio, ni por dotación sobrenatural de los dioses. Se impone al hombre "la necesidad" de luchar en un mundo amenazante del cual él mismo forma parte, para mantener su existencia y la de los descendientes de su especie.

El contraste con el resto del reino animal es, para Hernández Callejas, la prueba definitiva. Los primates que tienen cierta semejanza somática con el hombre abandonan pronto a sus hijos, cuya "naturaleza instintiva" los hace sumarse pronto a las inclemencias de la lucha por la existencia. El hombre, en cambio, protege a su cría de forma prolongada y deliberada. Esa protección, sostenida en el tiempo, es ya educación en estado germinal.

En la comunidad primitiva no existía un maestro, ni un aula, ni un currículo. Hernández Callejas lo resume con precisión casi etnográfica: la educación no estaba confiada a nadie especialmente, sino a la vigilancia difusa del ambiente. La comunidad "educaba" inconscientemente, al efectuarse las necesarias y obligatorias tareas laborales de la tribu para lograr su supervivencia. El niño aprendía por convivencia diaria con el adulto, absorbiendo hábitos, costumbres y técnicas sin que mediara ninguna intención pedagógica explícita.

La imagen de la madre rústica que amamanta a su hijo, lo lleva en brazos o a sus espaldas, lo baña, lo asea cuando es de tierna edad, y luego, cuando se va amacizando, le enseña trabajos más duros y complicados, hasta que puede valerse por sí mismo, condensa en una sola escena la ternura y la dureza que atraviesan toda educación humana. No hay pedagogía sin ese fondo afectivo, aunque los tratados de política educativa rara vez lo mencionen.

Hernández Callejas remata la idea con una fórmula que anticipa —sin citarlo— el apotegma de la Escuela Activa: se trataba de una educación para la vida, por la vida y en la vida, como rezaría más tarde el apotegma de la "Escuela Activa" preconizada por el educador belga doctor Ovidio Decroly. Tres siglos separan la comunidad primitiva del aula decrolyana, pero la lógica de fondo es idéntica: aprender haciendo, aprender viviendo.

4. De la vigilancia difusa a la institución organizada

Max Weber enseñó que las sociedades avanzan mediante procesos de racionalización: lo que antes era espontáneo, difuso y comunitario tiende a convertirse en administrado, especializado y burocrático. La educación no escapó a esa lógica.

El propio Hernández Callejas señala el punto de quiebre desde la modernidad: "el espontanismo del ambiente" desbarata el aprendizaje formativo dirigido por la escuela organizada, una frase que puede leerse en ambos sentidos —como diagnóstico de tensión permanente entre lo espontáneo y lo institucional, no como la victoria definitiva de uno sobre otro. La escuela organizada no sustituye a la educación espontánea; convive con ella, a veces en armonía, a veces en franca competencia (piénsese, hoy, en el papel educativo —no siempre deseado— de las redes sociales frente al aula).

Este tránsito histórico puede resumirse en tres grandes etapas:

Etapa                                         Agente educativo principal                             Lógica dominante

Comunidad primitiva                 La tribu en su conjunto                 Espontánea, difusa, no intencional

Antigüedad y Edad Media         Familia, gremio, Iglesia                 Transmisión de oficio y doctrina

Estado moderno (siglo XIX...)   Escuela pública, ministerio          Racional, burocrática, obligatoria

La burocratización trajo beneficios innegables —universalidad, gratuidad, credenciales reconocibles— pero también, como el propio Weber advirtió para toda racionalización, un riesgo de "jaula de hierro": la educación reglada puede volverse un fin en sí misma, medida en años de escolaridad y diplomas, desconectada de la necesidad vital que Hernández Callejas identificó como su verdadera naturaleza.

5. Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado

La educación espontánea de la horda primitiva era, en un sentido estricto, igualitaria: todos los niños recibían, en principio, el mismo trato de la comunidad. La educación organizada, en cambio, nace ya atravesada por la desigualdad de clase.

Los datos contemporáneos confirman esta tensión con una contundencia que ningún tratado teórico podría igualar. Elaborado por la UNESCO y el Banco Mundial, un informe reciente detalla que los países de altos ingresos invierten 8.543 dólares por estudiante, mientras que los países de ingresos bajos y medios sólo destinan 55 dólares a cada alumno. La brecha no es de matiz: es de escala, casi ciento cincuenta veces mayor en un extremo que en otro.

El resultado de esa desigualdad de inversión se mide en aprendizaje efectivo, no solo en matrícula. El Banco Mundial documentó que, en 2019, antes de la pandemia, la pobreza de aprendizaje —definida como el porcentaje de niños de diez años incapaces de leer y comprender un texto sencillo— ya alcanzaba el 91 por ciento en los países de ingreso bajo, frente a apenas el 9 por ciento en los países de ingreso alto. Y tras la pandemia de covid-19, el promedio global de esa pobreza de aprendizaje en países de ingresos bajos y medios se disparó a un estimado 70 por ciento, con picos regionales de hasta el 80 por ciento en América Latina y el Caribe.

La concentración de recursos no es un accidente estadístico, sino la consecuencia de estructuras de poder que reparten oportunidades de manera sistemáticamente desigual. En África, además, la carga de la deuda externa agrava el cuadro: los países africanos gastan ahora casi tanto en el servicio de la deuda como en educación, mientras que la ayuda mundial a la educación disminuyó del 9,3 por ciento en 2019 al 7,6 por ciento en 2022. Se educa menos, no por falta de necesidad —esa nunca desaparece, según Hernández Callejas—, sino por decisiones de asignación de recursos que responden a intereses financieros muy concretos.

Antonio Gramsci añadiría aquí una pieza clave: la escuela no solo distribuye conocimiento, distribuye también hegemonía cultural. Quien controla el currículo controla, en buena medida, qué visión del mundo se normaliza como sentido común. Por eso la desigualdad educativa nunca es solo un problema de infraestructura; es, también, un problema de quién narra la historia que los niños aprenden.

6. La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo

Hernández Callejas fue, ante todo, jurista, y su obra conecta la reflexión pedagógica con la evolución del derecho. El mismo impulso histórico que llevó a los pueblos a reclamar autodeterminación política es, en gran medida, el que terminó consagrando la educación como derecho universal.

El recorrido que traza en sus escritos sobre autodeterminación de los pueblos sirve de espejo para entender la conquista jurídica del derecho a la educación: en el siglo XII los nobles ingleses arrancaron revolucionariamente la Carta Magna al rey Juan sin Tierra, consiguiendo la institución del Parlamento como medida para ponerle límites a las arbitrariedades de la autocracia. Ese primer límite al poder absoluto abrió, siglos después, la puerta a que también la instrucción del pueblo dejara de ser privilegio de la nobleza y el clero.

En 1776, los Estados Unidos de América proclamaron su independencia manifestando su "voluntad política" de ser una nación libre y soberana, y en 1790 la Revolución Francesa proclamó que "los pueblos y los Estados, considerados como individuos, gozan de iguales derechos naturales y están sometidos a las mismas normas de justicia". De ese mismo impulso ilustrado nació, casi en paralelo, la idea de instrucción pública gratuita y obligatoria como condición de la ciudadanía —la tesis que Condorcet defendió ante la Convención francesa apenas un año después---.

El derecho a la educación tardó más de siglo y medio en universalizarse jurídicamente. No fue sino hasta 1948, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos que el artículo 26 estableció la educación como derecho universal, es decir, de toda persona con derecho a educación gratuita al menos en su etapa elemental. Ese artículo es, en el plano jurídico, el punto de llegada de la misma dialéctica histórica que la humanidad recorrió para conquistar la autodeterminación política: del derecho de los pueblos a gobernarse a sí mismos se desprende, lógicamente, el derecho de cada persona a formarse a sí misma.

La Agenda 2030 de Naciones Unidas actualiza ese compromiso en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, que exige garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. Como se verá en el apartado siguiente, ese objetivo está lejos de cumplirse, lo cual demuestra que la conquista de un derecho en el papel no cierra el proceso histórico: abre una nueva contradicción entre la norma y la realidad social, que solo se resuelve con más lucha política y más inversión efectiva.

7. Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci

La tesis de Hernández Callejas —educación como necesidad natural, no como convención— dialoga con cinco siglos de pensamiento pedagógico.

Juan Amós Comenio, en el siglo XVII, ya sostenía que todos los seres humanos, sin distinción de clase o sexo, debían ser educados, porque la razón es común a toda la especie. Su Didactica Magna anticipa la universalidad que Hernández Callejas encuentra en la propia naturaleza social del hombre.

Jean-Jacques Rousseau insistió en que la educación debe seguir el desarrollo natural del niño, no imponerle un molde artificial desde fuera. Hay aquí un eco directo de la distinción de Hernández Callejas entre lo que es "por naturaleza" y lo que es "por convención o artificio".

María Montessori convirtió esa intuición en método: el niño aprende mejor cuando el ambiente le permite actuar según necesidades reales, no según un programa impuesto. Es, en el fondo, la misma "educación para la vida, por la vida y en la vida" que Hernández Callejas atribuye a Decroly.

Paulo Freire politizó la pregunta: ¿educación para adaptarse al mundo o para transformarlo? Su crítica a la "educación bancaria" —depositar contenidos en mentes pasivas— es la versión latinoamericana del mismo problema que Weber describe como burocratización: la institución que traiciona la necesidad viva que le dio origen.

Antonio Gramsci, finalmente, aporta la pieza que cierra el círculo: la escuela como campo de disputa hegemónica, donde se decide qué grupo social impone su visión del mundo como "cultura general".

Roque Dalton habría mirado este linaje pedagógico con su ironía característica: de nada sirve citar a Freire en un seminario internacional si, al mismo tiempo, el aula rural centroamericana carece de agua potable. La teoría pedagógica más lúcida se vuelve retórica vacía cuando no se mide contra la realidad material de quienes deberían beneficiarse de ella.

8. La educación hoy: lo que confirman las cifras

Los datos más recientes de UNESCO permiten evaluar, con distancia crítica, si la humanidad avanza o retrocede en la garantía de ese derecho conquistado en 1948.

El número de niños, niñas y jóvenes que no asisten a la escuela ha aumentado por séptimo año consecutivo y ya alcanza los 273 millones a causa del crecimiento demográfico, las crisis y los recortes presupuestarios.

Uno de cada seis niños en edad escolar en todo el mundo está fuera del sistema educativo, y solo dos de cada tres estudiantes terminan la educación secundaria.

Pese a ese estancamiento reciente, el progreso de largo plazo es real: la tasa de matriculación en la enseñanza primaria en Etiopía aumentó del 18 por ciento en 1974 al 84 por ciento en 2024, y China expandió el acceso a la enseñanza terciaria del 7 por ciento en 1999 a una tasa sin precedentes del 50% en apenas dos décadas, en 2019.

El Informe de seguimiento GEM 2025 advierte que, aun si todos los países cumplieran sus metas nacionales, se calcula que habrá 84 millones de niños y jóvenes que no irán a la escuela a finales de la década.

Estas cifras confirman que el acceso a la educación sigue determinado por estructuras económicas de fondo —deuda, financiamiento, crecimiento demográfico desigual— más que por la sola voluntad política declarada en tratados internacionales. La brecha entre la norma jurídica (el derecho universal a la educación) y la base material (el presupuesto realmente disponible) es exactamente la contradicción.

9. Preguntas frecuentes

• ¿La educación es un invento cultural o una necesidad biológica? Según la tesis de Hernández Callejas, ninguna de las dos etiquetas es exacta por separado: la educación nace de una necesidad biológica de supervivencia, pero se despliega y se organiza culturalmente. Es "por naturaleza" en su origen y "por historia" en su necesidad histórica.
• ¿Por qué la educación primitiva se considera más igualitaria que la moderna? Porque en la comunidad primitiva la educación era una función difusa de toda la tribu, sin distinción de estatus. La aparición de instituciones especializadas —escuelas, credenciales— introdujo mecanismos de selección y exclusión que antes no existían.
• ¿Qué relación hay entre el derecho a la autodeterminación de los pueblos y el derecho a la educación? Ambos derechos surgen del mismo proceso histórico de límites al poder absoluto, desde la Carta Magna hasta la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. La autodeterminación colectiva y la educación individual son dos caras de la misma conquista: la capacidad de decidir el propio destino.
• ¿Por qué sigue habiendo 273 millones de niños sin escolarizar si el derecho a la educación existe desde 1948? Porque un derecho reconocido en el papel no garantiza automáticamente los recursos materiales para ejercerlo. La brecha de inversión entre países ricos y pobres, documentada por UNESCO y el Banco Mundial, explica gran parte de esa contradicción.
• ¿Qué aporta hoy leer a un autor de mediados del siglo XX como Hernández Callejas? Ofrece un marco conceptual —la distinción entre naturaleza y convención— que sigue siendo útil para evaluar políticas educativas contemporáneas: permite preguntar si una reforma responde a una necesidad real de la comunidad o solo a un artificio administrativo.

10. Conclusión crítica

El recorrido histórico confirma la intuición central de Hernández Callejas: la educación no es un lujo institucional que las sociedades puedan otorgar o retirar según su conveniencia presupuestaria, sino una necesidad tan constitutiva del ser humano como el trabajo. Negarla, o financiarla de manera desigual, no es solo una falla de política pública: es una contradicción con la naturaleza social del hombre tal como la definió el propio Hernández Callejas.

La dialéctica histórica —de la horda primitiva a la escuela burocrática, de la Carta Magna a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la vigilancia difusa de la tribu a los 273 millones de niños excluidos hoy— muestra un movimiento real, pero no lineal ni garantizado.

Cada avance jurídico abrió una nueva contradicción entre la norma y los recursos disponibles para cumplirla. Superarla exige, como en cualquier proceso dialéctico, algo más que buenas intenciones: exige transformar las estructuras económicas que hoy deciden quién aprende y quién queda en la ignorancia y sus niveles.

11. Temas relacionados

• El derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
• Pedagogía crítica: la herencia de Paulo Freire en América Latina
• Gasto público en educación: comparación entre países de la OCDE
• La Escuela Activa de Ovidio Decroly y su vigencia actual
• Autodeterminación de los pueblos: historia del derecho internacional

12. Fuentes de información

Fuentes en español

• Hernández Callejas, Joaquín. Naturaleza y Ser de la Educación (manuscrito de estudio inédito, Filosofía de la Educación). [PDF disponible]
• Hernández Callejas, Joaquín. El Derecho de Autodeterminación de los Pueblos (manuscrito de estudio inédito). [PDF disponible]
• UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2026. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es
• UNESCO. "La población infantil no escolarizada aumenta por séptimo año consecutivo y alcanza los 273 millones" (2026). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/la-poblacion-infantil-no-escolarizada-aumenta-por-septimo-ano-consecutivo-y-alcanza-los-273-millones
• Naciones Unidas. "Más de 250 millones de niños en el mundo no asisten a la escuela", Noticias ONU (2024). Disponible en: https://news.un.org/es/story/2024/11/1533956
• UNESCO. "251 millones de niños y jóvenes siguen sin escolarizar pese a décadas de progreso" (2024). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/251-millones-de-ninos-y-jovenes-siguen-sin-escolarizar-pese-decadas-de-progreso-informe-de-la-unesco
• Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26 (1948). Disponible en: https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights

Fuentes en inglés

• World Bank, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID & Bill & Melinda Gates Foundation. The State of Global Learning Poverty: 2022 Update. Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text
• World Bank. "New Target: Cut Learning Poverty by At Least Half by 2030" (2019). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2019/10/17/new-target-cut-learning-poverty-by-at-least-half-by-2030
• World Bank. "Ending Learning Poverty" (Brief). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
• World Bank Data360. Learning Poverty Global Database. Disponible en: https://data360.worldbank.org/en/dataset/WB_LPGD
• Independent Evaluation Group, World Bank Group. Confronting the Learning Crisis, Chapter 1: Background. [PDF disponible] Disponible en: https://ieg.worldbankgroup.org/evaluations/confronting-learning-crisis/chapter-1-background
• UNESCO Global Education Monitoring Report. 2025 SDG 4 Scorecard. [PDF disponible] Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es/publication/2025-sdg-4-scorecard-progress-report-national-benchmarks

Nota metodológica: este artículo combina el análisis original del autor con referencias textuales al manuscrito inédito del doctor Joaquín Hernández Callejas y con datos empíricos verificables de UNESCO y el Banco Mundial, citados en cada afirmación correspondiente.

Notas sobre la Educación Superior por Internet

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Democratización de la Educación Superior

Se puede democratizar la formación universitaria de alto y probablemente de altísimo nivel por medio de la educación gratuita a distancia como mecanismo básico del proceso de enseñanza aprendizaje, en todos los campos del saber humano.

Otro desafío será demostrar que la educación a distancia contemporánea por el uso de internet, en muchos apectos es más efectiva que la educación presencial, pues evita la burocracia privada y pública y pone al alcance de las personas recursos informativos que ninguna biblioteca física tiene en el mundo.

Práctica e internet

Naturalmente que las evaluaciones son determinantes y deben examinarse los recursos para garantizar el riguroso procedimiento para verificar que la persona ha asimilado una disciplina. Esta parte del proceso de enseñanza y aprendizaje tiene un componente presencial importante, lo mismo que las prácticas de laboratorio cuando estas sean exigidas. Pero aún en este campo, las innovaciones educativas deberán estar presentes. La internet disloca el aprendizaje, rompe la estructura presencial y también las prácticas educativas deberán dislocarse pues la persona que se educa puede practicar sus conocimientos en su medio geográfico, toda vez que exista una política de conexión del aprendizaje por internet y las instituciones o entidades, empresas o familias que estén dispuestos a conjugar su desenvolvimiento con la práctica educativa de personas que reciben formación a distancia. No es la persona que estudia la que va a la Universidad sino la Universidad la que va hacia la persona que educa y su medio, su realidad. La academia se enriquece más con esta conexión.

Recursos didácticos de alto nivel

La internet posibilita el acceso por ejemplo a obras clásicas en todos los campos científicos de manera gratuita. Asimismo, por medio de videos educativos se pueden mostrar repetidamente procedimientos y métodos que hacen posible el mayor desarrollo de la memoria y la observación. La internet afianza la voluntad y el esfuerzo sistemático y posibilita el encausamiento de las inquietudes juveniles de manera constructiva y entretenida, y por lo tanto, motivadora. El uso educativo del blog educativo de manera creciente, democratiza las posibilidades de enseñanza y derriba las barreras de "campus virtuales" en los que en repetidas situaciones cuesta más accesar al servicio de internet que recibir una cátedra por internet.

Evaristo Hernández

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Educación y Progreso

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Las negrillas y separación de algunos párrafos son para efectos de estudio.

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EL MITO DE UNA EDUCACIÓN PARA EL PROGRESO.

Oscar A. Fernández O.

 

“Hay momentos de la historia en que el progreso es reaccionario y la reacción es progresista". Ernesto Sábato.

Es contradictorio que en un mundo globalizado, es decir integrado, en particular por los medios de comunicación (fax, satélites, redes informáticas, etcétera) mayor sea la sensación de desamparo e incertidumbre de las personas. El recurso a la tecnología es una manera de negar que en realidad se trate de una decisión política. El resultado en el plano social es una decepción generalizada que se está convirtiendo en ira, un caldo de cultivo para las grandes tragedias humanas que ya empezamos a lamentar y que sólo la ceguera de los gobernantes y del implacable capital no puede prever para resolver, pero sí para reprimir. El hambre es la tragedia que abarca el mundo, antes solo era África hoy es también América Latina y Asia, es decir dónde habitan las 2/3 partes de la humanidad.

 

“La iluminación y las revoluciones burguesas no hicieron rebelión en el cielo sino que lo destituyeron, pero en el mismo movimiento lo sustituyeron recuperándolo en una dimensión diferente. En el lugar del cielo religioso transmundano pusieron el progreso infinito, producto de una alianza entre tecnología y empresa, laboratorio y fábrica. Constituyeron una religión intramundana que como mito fundante tiene el del progreso infinito. El infinito cuantitativo de este progreso es ahora el cielo intramundano. Se trata de una trascendencia externa a la vida humana que impone una tensión hacia el futuro que no permite descanso jamás (funciona como un látigo); una trascendencia perfectamente intramundana, porque resulta de una simple proyección al infinito de desarrollos técnicos presentes. Al destituir el cielo de las religiones tradicionales se constituye el cielo del progreso infinito”. (F. Hinkelammert).

 

Por eso, no es casual que uno de los temas en boga sea el de la globalización económica capitalista, es decir la imposición de las reformas que el gran capital requiere para su pleno desarrollo y expansión, y tampoco es casual que al mismo tiempo asistamos a la gran paradoja de a mayor crecimiento económico, mayor es la población que queda excluida de los beneficios y necesidades para una vida digna. Esto se demuestra con el creciente número de desempleados, tantos como para el capitalista le imponga sin cortapisa, sus propias condiciones. Si alguien se considera explotado e irrespetado y renuncia de su trabajo, no menos de cincuenta personas está dispuestas a remplazarlo. Es la totalidad desintegradora que fragmenta la lucha social y en especial la de los trabajadores.

 

El mito del progreso es irracional pues vivimos con una explicación fantasiosa de un modelo teórico de prosperidad que no ha demostrado su basamento científico y en la realidad se evidencia con cara de tragedia humana. Es una “verdad falsa” pues es incapaz de resistir los criterios de veracidad históricamente válidos y queda descubierto como lo que es: una fábula, un producto de la imaginación, que se nos ha infiltrado en silencio para acallar la frustración y el desaliento de las mayorías. Muy bien lo dijo el prolijo literato: “Frente al frígido museo de símbolos algebraicos sobrevivía el hombre carnal preguntándose para qué servía el gigantesco aparato de dominio universal si no era capaz de mitigar su angustia ante los dilemas de la vida y la muerte”. Iggers (1965, pp. 1-17) argumentaba que

el gran fracaso de los profetas del progreso, es debido a que éstos subestiman el alcance destructivo del hombre,

sumado a la irracionalidad depredadora sin antecedentes, del sistema capitalista.

 

Es necesario desmitificar la idea del “progreso” capitalista. La imagen representada del progreso es comúnmente asociada al desarrollo de nuevas tecnologías con ciencias cada vez más precisas, que hacen posible lo que creemos solo un sueño. (Ribera: 2012) En clave marxista: el desarrollo de las fuerzas productivas. El progreso es este desarrollo incesante, desenfrenado, que transforma todo a su paso.

 

En la moderna sociedad burguesa, los “avances” en cuanto a tele-comunicaciones y transporte nos son indispensables, o por lo menos, sabemos que la vida de la sociedad sería muy distinta sin ellos. En clave marxista: el desarrollo de las fuerzas productivas está directamente relacionado a la transformación de las relaciones de producción. Es decir, la forma que vivimos diariamente, como nos relacionamos con el trabajo, con el consumo, con la ideología y la naturaleza.

El capitalismo está en guerra contra las sociedades libres, está en guerra contra lo público, contra aquello que nos hace, a la mayoría social, libres.

Esa es la gran batalla para la que debemos estar preparados.

El ámbito de la educación por su contenido siempre conflictivo y complejo, ha sido objeto de mucha mitología que no se asume como tal, sino como la verdad que hay que aceptar.

 

Las políticas y reformas educativas de moda en una realidad conflictiva y compleja como la nuestra, desarrollan un discurso afín al proceso globalizador y a una realidad estática, compartimentada y predecible. Paulo Freire lo dice así: “El maestro expone tópicos alejados de la experiencia existencial del estudiante...llena a los estudiantes con los contenidos de su narración, con conceptos desconectados de la totalidad que los engendra y les puede dar significado. Las palabras son huecas, alienadas y se convierten en verbosidad alienante”.

 

El tema de la globalización y el de la educación están ligados estrechamente, pues los recientes estudios de Desarrollo Humano de la ONU y un documento de la CEPAL llamado “Conocimiento y Educación, ejes de transformación productiva con equidad” (1994) indican que es imposible comprender una Reforma Educativa sin que al mismo tiempo se involucre a la economía, espacio privilegiado de la globalización. No en vano el BID y el BM se sitúan a la cabeza de esta problemática.

 

Estos entes globalizadores, en un “golpe de pecho” frente al aparecimiento de cuantiosos conflictos sociales en estas dos últimas décadas de ajuste estructural, sostienen que con la educación y sólo a través de ella, se resolverán los problemas de incremento de la marginación, desempleo y extrema pobreza. Pero esta aspiración además de ingenua es quizás hasta perversa, pues no resulta aceptable si queremos actuar con rigor y firmeza frente a los históricos problemas de la educación en nuestras realidades. Separar la educación del conjunto de problemas sociales y aspirar a soluciones unilaterales y descontextualizadas, es un grave error.

 

La búsqueda de derroteros para la determinación de la calidad educativa, nos lleva a examinar el tema desde una posición alienada al mercado que envuelve todo, una realidad tan tangible y al mismo tiempo tan inasible e insensible a la vida y las aspiraciones humanas.

 

Un modelo histórico educativo como el nuestro, que tiene como norte la competitividad, la productividad, la eficiencia, los insumos, los procesos, los productos, la reducción de costos, el aumento de beneficios, las tasas de retorno, en suma el mercado, genera un reduccionismo que a la postre, constituirán los criterios que han de prevalecer para resolver la calidad de la educación y por ende de la humanidad. Por ejemplo, es común que existan cientos de escuelas, decenas de institutos superiores y universidades y escuelas muy “selectas” y costosas, muy bien adaptadas a las exigencias del mercado local, que imparten la preparación académica a sus alumnos como parte de los “planes técnicos”, “para enfrentar los retos de un mundo globalizado y organizado a través de la competencia” (¡!), como decía el informe de México en 1995, en la reunión técnica de la CEPAL, Brasil.

 

Por su parte el BM y el BID, usando el eufemístico y deshumanizante concepto de capital humano, son contundentes al declarar la necesidad de formar trabajadores con capacidades “polivalentes”, “flexibles”, “creativos”, por lo que los sistemas educativos deben asumir las transformaciones productivas. Cuanto mayor intercambio educativo se inserte en el mercado, es decir, cuanto más valor de cambio tiene, más se acerca a ser considerado un producto de calidad. Por supuesto que se trata de la calidad de los “incluidos”, de los “integrados” no de las inmensas masas de “excluidos” o “marginales”.

 

La esperanza continua vigente en los padres, profesores y estudiantes, en el pueblo en general, que en su dura batalla diaria por la supervivencia sufren y sienten que esta alucinante realidad neoliberal es en el fondo inhumana. Si nos sumamos todos a esa expectativa, podemos construir una educación que en lugar de proporcionar capital humano, le proporcione humanidad al ser humano. Si no lo hacemos pronto, es mucho lo que ponemos en peligro.

 

El progreso del capitalismo, cuyo velado fin es la decadencia y el auto exterminio expresado como mercado global y gobierno mundial, así como la decadencia moral cuyo fin es el progreso expresado en la acumulación material de bienes y la concentración de servicios infecundos, parecieran entonces ser las dos caras de la moneda del mito progresista. Las caras de la confianza en el avanzar del saber-hacer para dominar la naturaleza como amos. Pero quizá exista otra cara, la cara de la crítica al progreso que señala las desastrosas consecuencias de la fe ciega en el progreso, fe que sólo beneficia a los poderosos (Hornedo R.: 2008) El progreso como todos los mitos expresa aquello que no ha acaecido nunca pero que siempre existirá. Nietzsche escribió en El crepúsculo de los ídolos: “Pero al hombre no le es dado ser cangrejo. No es posible, es menester ir hacia adelante, es decir, avanzar paso a paso, adelantando en la decadencia (esta es mi definición del progreso moderno)”

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El Interés Social en el Campo Pedagógico

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Las negrillas, sangrias, separación y corrección básica de datos y redacción son para efectos de nuestro estudio y comprensión.

Conceptos Fundamentales

El Interés Social en el Campo Pedagógico

Por el Doctor Joaquín Hernández Callejas

En la pedagogía la doctrina del interes cobra importancia a partir de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) quien inicia la nueva educación, con la idea de que el factor principal de la enseñanza es el sujeto de la educación, el niño, y no la lección como lo creyó la vieja didáctica hasta Juan Amos Commenio (1592-1670) el celebre maestro que nos dejara el famoso Decálogo.

Pero es Juan Federico Herbart (1776-1841) que desciende en filosofía del idealismo clásico alemán, iniciado por Kant (1724-1804) en donde el interes como factor psicológico esencial cobra caracteres determinantes en la función educativa.

Para Herbart el interes es la palabra mágica en la enseñanza: el interes excluye la violencia, suaviza el esfuerzo hasta casi suprimirlo.Para este autor hay seis clases de interes: tres que provocan el conocimiento y tres que provienen de las relaciones sociales. Los primeros llevan a conocer las cosas, los segundos a convivir con los hombres. El interés que se liga al conocimiento puede ser interés empírico, en tanto se dirige solo a la observación de los objetos; interés especulativo cuando conduce al estudio de las leyes y relaciones de las cosas e interes estetico si implica la apreciación plancentera de los hechos. Los intereses que dan lugar a las relaciones humanas son: el interes simpatico que impulsa a los hombres a participar en la alegría y dolor del prójimo; el interes social que hace sentir el destino de la clase social a que pertenece, como del pueblo, de la humanidad; el interes religioso que guía el sentimiento de dependencia respecto a Dios.

Pero la doctrina del interes en Pedagogía, tuvo –y tiene- sus mejores frutos en los sistemas globalizadores o sincréticos de la enseñanza, que son:

1. La "Globalización Simple" que consiste en tomar una materia del programa como base o como eje, alrededor del cual giran las demás del programa y del plan de estudio de la escuela funcional, por ejemplo.

2. El Sistema o Método de los “Centros de Interés” ideado por el médico y profesor Dr. Ovidio Decroly, para la educación de los niños anormales, el cual consiste en poner como ideas fundamentales de la concentración de materias de estudio, las que están en relación directa con el “interés”, con las necesidades del niño: alimentación, lucha contra la intemperie, defenderse contra peligros y enemigos, trabajar y recrearse solidariamente, etc.

3. El "Sistema o Método de Complejos", aplicado en la Unión Soviética, que utiliza aquellos centros de interés que formando parte de la realidad social que rodea al niño y en la cual vive sumergido –naturaleza, trabajo y sociedad- representan la mayor influencia en su vida, en su desarrollo y en su formación.

4. El llamado “Sistema o Método de Proyectos” que supone la aceptación de un compromiso de trabajo en el cual las ideas o los centros de interés, que van a ser desarrollados surgen en el desenvolvimiento de un tema aceptado y discutido previamente en vista de las necesidades e intereses de los escolares y de las características de la realidad circundante.

(*) Publicado en El Diario de Hoy, Miércoles 24 de Noviembre de 1976.
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El uso educacional del blog

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El uso educacional del blog

Evaristo Hernández

El uso educacional del blog, ha dado origen, a un relativamente poco conocido movimiento de docentes que usan el blog para dictar sus cursos en todos los niveles de la educacion.

Historicamente, la funcion educacional del blog nos parece comparable a las bulas de Lutero, que democratizaron el conocimiento en su epoca. Y el blog tiene avances que lo distinguen: a diferencia de las bulas de Lutero, que tenian como epicentro la iglesia de su parroquia, el blog es descentralizado: toda persona por medio de un computador puede tener acceso gratuito al blog educativo. En la epoca de Lutero muy pocas personas sabian leer y en el mundo de hoy una mayoria de personas pueden leer.

El nivel educativo, las habilidades en el manejo de la internet y la capacidad de investigacion determinaran la calidad del blog educativo que produzca el docente.

En español existe una pagina que estimula la produccion de blog educativos:

http://www.blogfesor.org/directorio/

Sobre educación sexual

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Las negrillas, separación de algunos párrafos y citas en bloque son nuestros para efectos de estudio.

Tomado de:

http://www.profesorenlinea.cl/swf/links/frame_top.php?dest=http%3A//www.profesorenlinea.cl/Ciencias/Sexualidad_responsable.htm

Sexualidad responsable

Para hablar de sexualidad responsable es imprescindible referirse en primer término a una Educación Sexual adecuada y efectiva.

Una buena definición de ella es decir que la educación sexual consiste en la enseñanza tendiente a desarrollar la comprensión de los aspectos físico, mental, emocional, social, económico y sicológico de las relaciones humanas en la medida en que afecten a las relaciones entre hombre y mujer.

En la actualidad, la poca y deficiente educación sexual que reciben en general los niños se basa sólo en la cuestión anatómica (diferencias entre el varón y la mujer) y se habla de las relaciones sexuales sólo desde el punto de vista de la posibilidad de enfermar, entregándose extensos temas sobre protección y anticoncepción.

No sirve brindar a los chicos clases aisladas y esporádicas.

Será necesario sostener la educación sexual como una parte más del aprendizaje para la vida.

Como todo conocimiento, los conceptos se apoyan unos sobre otros, a lo largo de los encuentros.

Por lo general, tanto los padres como los docentes y directivos de instituciones escolares, tienen muchos y muy fuertes tabúes sobre el tema de la sexualidad. La mayoría de las veces surge una negativa a permitir que los hijos reciban educación sexual de parte de profesionales de la educación.

Desde la perspectiva biológica, es claro que la sexualidad cumple una misión de supervivencia de la especie humana pretendiendo una única misión: reproducirse a sí misma de manera que nuevos individuos sustituyan a aquellos que mueran.

La finalidad reproductiva de nuestra sexualidad determina de forma fundamental nuestra morfología. Nuestros órganos reproductivos así como muchos de los aspectos con los que vivimos, disfrutamos y sufrimos nuestra sexualidad están en íntima relación con ésta función reproductiva.

La forma del pene y de la vagina tienen definida su complementariedad por esta cuestión, la alta concentración de terminales nerviosos en el glande o el clítoris o la importante cantidad de transpiraciones que generan olores característicos son algunos de los ejemplos de cómo la evolución de los seres humanos, como del resto de los mamíferos, ha rodeado de múltiples atractivos una misión que, por el bien de la especie, debía realizarse con eficacia.

Todo esto genera una realidad que modela y en ocasiones atrapa nuestras conductas sexuales, pero no acaba aquí el condicionamiento de nuestra sexualidad. Se ha dicho que la naturaleza del ser humano es su sociabilidad, su cultura. Igual que determinados depredadores precisan de la sabana para sobrevivir o algunos reptiles necesitan que su medio posea un elevado grado de humedad, las personas garantizamos nuestra supervivencia conviviendo con otras personas, viviendo en sociedad.

Podemos definir el término cultura como el modo en que una sociedad o grupo de personas se organiza para sobrevivir como tal. Hemos de destacar que la forma en que se realiza la sexualidad de los miembros de cada sociedad tiene repercusiones fundamentales y básicas en muchos aspectos de su organización cotidiana y su supervivencia.

La sexualidad es un elemento clave para modelar muchos aspectos de la vida social. No sólo se trata del número de hijos «adecuado», también resulta importante el modo en el que se permiten las relaciones sexuales, la regulación de la natalidad, la permisividad o rechazo del aborto o el trato y el rango que se otorgan a la sexualidad de los seres que no tienen capacidad reproductiva (básicamente viejos y niños).

La sexualidad de las personas es organizada, educada y controlada de formas distintas en cada sociedad. No sólo se dictan normas y leyes de manera explícita, sino que también, soterradamente, los modelos sociales configuran los usos y consecuencias de nuestra sexualidad.

La sexualidad involucra aspectos biológicos, emocionales, sociales, culturales, valóricos, éticos y filosóficos. Si bien las personas nacen con una determinada carga genética que define su sexo biológico, el proceso a través del cual se llega a asumir la propia sexualidad como una dimensión personal y relacional, se ve fuertemente ligado a condiciones del medio ambiente y a las relaciones interpersonales, en especial, las relaciones afectivas que se establecen a través del tiempo.

De esta forma, la sexualidad es una dimensión constitutiva de las personas, que comienza y termina conjuntamente con la vida. En este proceso la familia juega un rol protagónico, constituyéndose los padres como los primeros y principales educadores sexuales de sus hijos e hijas.

La formación en sexualidad es un proceso de permanente aprendizaje para la vida, unido al crecimiento y desarrollo del ser humano.

Es mucho más que entregar conocimientos de la biología y acerca de los elementos que intervienen en el proceso reproductivo de la especie. Consiste en un aprendizaje para vivir en sociedad, para el desarrollo socio-afectivo, social, cultural, valórico y espiritual de hombres y mujeres.

Como la sexualidad es un tema que a algunos avergüenza y sobre el cual los adultos no siempre tienen suficiente información, obramos en forma inadecuada, no hablamos sobre el sexo y la función que tiene en la vida de todo ser humano.

Somos seres sexuales y todo lo que hacemos esta teñido de este matiz, nacemos por reproducción sexual y nos criamos gracias a ella también.

Sin embargo, podemos cambiar las situaciones si aprendemos a hablar claro del tema.

Esta claridad ayudaría a que los niños crezcan sabiendo que la sexualidad es un complemento del amor no un juego para pasar ratos de aburrimiento o para probar que se es grande o se domina al otro.

Hablando claro, a tiempo y enfrentando el tema con la naturalidad que le corresponde, evitaremos que se enfrenten a la sexualidad cuando ya la parte genital es ejercida y cuando el torrente de hormonas es más fuerte que la razón.

Tomar la vocería del asunto, ejerciendo nuestro papel de padres ayudaría a que los adolescentes no inicien su vida sexual – genital llevados por el placer que esto les produce, con la desinformación que sus otros iguales les trasmiten y pensando que no son fértiles porque la función reproductiva de la sexualidad no se ha explicado; con la fantasía de que no procrearán porque son niños pero recordemos que la función fisiológica es adecuada y claro que si pueden engendrar un nuevo ser.

¿Qué hacer para que nuestros hijos tengan una sexualidad adecuada?

Hable abiertamente del tema desde edades tempranas, siempre pensando en la capacidad del niño de entender lo que se está diciendo.

Hable en términos sencillos, claros y manejables para la edad en que se encuentra el niño.

Recuerde que somos seres sexuales, "tenemos el chip" que nos permite entender este tema, incluso desde lo instintivo, por lo tanto, mejor aun desde la razón.

No permita que otros niños informen a su hijo sobre sexualidad, tan pronto detecte que esto esta pasando ofrézcale una explicación coherente y correcta.

Permítase sentir cuál es la expectativa de la edad y, porque no, pregúntele a ellos sobre sus inquietudes al respecto.

Hable sobre cada una de las funciones de la sexualidad.

No haga diferencias entre niños y niñas, todos tenemos los mismos derechos y deberes frente a la sexualidad.

Recuerde su propio proceso aislando las razones sociales y culturales que lo rodeaban a usted, los tiempos cambian pero la sexualidad en el desarrollo humano no.

No niegue que su hijo esta creciendo y que un día será un adulto, esto por más doloroso que parezca es la mejor actitud frente al crecimiento de ellos, con ello los valoramos en su proceso y les damos un lugar en donde desarrollarse en confianza.

De esta manera lograremos que los niños tengan información amorosa, respetuosa, adecuada al ambiente que lo rodea y a la edad en que se encuentra. Y podrán enfrentarse a la sexualidad genital de manera responsable y adecuada.
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Socioeducación, Pedagogía, Andragogía

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Educación y blog en Iberaomérica

Un estudio sobre el proceso de la educación desde la dimensión de los blogs educativos. Contiene una exposición histórica de los blogs y un listado inicial de blogs educativos iberoamericanos.

http://www.dialogosfelafacs.net/76/articulos/pdf/76TiscarLara.pdf

Modelos Educativos

Un interesante trabajo que recapitula concepciones arcaicas de formación docente que se materializan en la consideración errónea de la sociología funcionalista de que la docencia no es una profesión.

En el artículo se dan suficientes elementos de juicio para argumentar la necesidad de que la docencia sea considerada una profesión.

Pero esto no es nuevo, la docencia ligada a la investigación ha sido profesionalmente una necesidad desde los griegos antiguos, con su iniciador, Sócrates.

Lo relevante en el mundo actual, es que el vínculo entre docencia e investigación debe ser más profundo. Los educandos tienen más acceso al conocimiento y constituyen una presión para que el docente actualice y verifique sus conocimientos. Y más, que al transmitirlos aplique y por lo tanto descubra los nuevos medios electrónicos de investigación, comunicación y enseñanza, como la internet y los edublog, por ejemplo.

Tomado de:

www.monografias.com

Modelos educativos innovadores:
pensamiento crítico y creatividad

1. Formación, práctica docente y profesionalización.
2. Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación
3. Bibliografía

En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

Esta reestructuración de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país.

Formación, práctica docente y profesionalización.

Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente. Aproximándonos a su consideración, veamos como puede concebirse la formación docente, tanto inicial como continua, la practica docente, la misma profesionalización y las principales dimensiones del quehacer.

Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.

Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del transito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.

Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las practicas cotidianas.

Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial.

En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar(2), garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a través del tiempo.

Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe tomar a esa misma practica como eje formativo estructurante.

Dicha practica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular.

Frecuentemente se concibe la practica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar.

Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de practica alcanza también otras dimensiones: la practica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la practica social del docente.

En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El mundo de las practicas permite revisar los mecanismos capilares de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los productos sociales de la escuela.

En tal sentido, es claro que existe una fuerte interacción entre practica docente, institución escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo(3).

¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión.

Así, la Teoría de los rasgos parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida.

En este marco, se intentaron procesos de profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos esperables de una profesión.

Esta concepción de profesionalización y la creciente “responsabilizacion” del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización e intensificación de su trabajo.

El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la región ha sido mayor que el del resto de la administración publica, según O.I.T.

Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal y de la Constitución, al presentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de si mismo, así como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria, intraáulica, que no requiere mayor cualificación(4).

La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más significativos de la intensificación –en contraposición con aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales.

En este contexto, los docente suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su eventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos sindicales(5).

Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor”(6).

Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza(7)

Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación

Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto(8).

Los distintos modelos, hegemónicos en un determinados momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos)(9):

1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller.

El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización.

“El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes” (Fullan y Hargreaves, 1992)(10).

Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?

2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña.

La formación así llamada “pedagógica” –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria.

“Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”(11). Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos.

El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. ¿Algunos de los programas de Actualización de contenidos podrían ubicarse en esta línea?

3. El modelo técnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos.

El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos(12).

El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión . Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo.

¿ Que decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnología educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. ¿Y de la formación inicial en instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor amenguado?. ¿Y de los cursos de capacitación o perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos? Se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta posición de docentes como técnicos, no como intelectuales.

4. El modelo hermeneutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas(13).

El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar.

Vincula lo emocional con la indagación teórica.

Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopoliticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la practica para modificarla.

Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).

Sus textos son “pre textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma.

Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador.

Sin embargo, también coincidimos con los autores que señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento practico así producido.

Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos técnicos de su país conoce su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestos, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermeneutico-reflexivo. ¿Por qué?.

El práctico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura , el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?, qué cultura?, qué mayores?

El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. ¿Qué certezas científicas? ¿Cuáles contenidos actualizados?

El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, ¿qué futuro? Garantizar, ¿qué objetivos?

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo.

No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios mas acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?

El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes.

Un docente abierto, capaz de:

• Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social

• Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

• Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.

• Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.

• Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagonica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.

• Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis.

• Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.

• Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no esta consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es mas, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas- no queremos renunciar.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Las presentes reflexiones asumen diálogos con entrañables colegas y amigos, así como aportes de conocidos autores, entre quienes se encuentran los mencionados en las notas siguientes.

(2) Habitus profesional, en la conceptualización de Bourdieu

(3) Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros practica y transformación escolar. Miño y Davila Editores. Buenos Aires 1992.

(4) Torres R.M., Profesionalización o exclusión. Mimeo. México. 1997.

(5) Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paidós. 1989

(6) Gimeno Sácristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de estudios y Acción Social. Buenos Aires. 1997.

(7) Contreras, J., La autonomía del profesorado. Morata. Madrid. 1997.

(8) Arredondo, M., Uribe, M. Y Wuest, T., “Notas para un modelo de docencia”. En Arredondo, M. y Díaz Barriga, A. (compiladores) Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad Nacional Autónoma de México. 1989.

(9) Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.

(10) Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la educación. Morata. Madrid. 1996.

(11) Liston, D. P. Y Zeichner, K., Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid. Morata. 1993.


MAESTRIA BUAP
NORMA O. MARTINEZ OLIVIER
normotzoli@hotmail.com

Sociología de la Educación: Un programa de estudios

Programa de Sociología de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia:

http://www.uned.es/242202/index.htm

El contenido programático establece la especificidad de la disciplina.

Manual de Sociología de la Educación

MANUAL DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

CAPÍTULO 1:
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: OBJETO Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS.
Antonio Guerrero.

Se trata de un ensayo acerca del objeto de la S.E. (Sociología de la Educación) en el contexto de la formación inicial del profesorado.

1. La S.E. en la formación del profesorado.

En el Reino Unido las políticas de ingeniería social en los años 60 potenciaban un profesorado que estuviese al corriente de las situaciones sociales. Cuando aparece la “Nueva Sociología” en los años 70 tacha a la escuela como lugar de interacción entre la cultura académica y la doméstica. El curriculum es entonces el centro de atención de la S.E. Para llevar a cabo el cambio social utilizan la reconstrucción del conocimiento escolar a través del cambio de la consciencia del profesorado. En España, la S.E. entra en los años 60, su presencia en la formación del profesorado es escasa. S.E: Es imprescindible en la formación inicial del profesorado.

2. Definiendo una materia: objeto, método y fuentes.

El concepto es un ejercicio de definición, de precisión de su realidad y, como tal, determina el objeto, aquello de lo que trata la materia, de lo que se ocupa. El método son las herramientas que utiliza para delimitar el campo científico. Las fuentes son las señas de identidad de la materia. Así se inicia la aproximación a la S.E. por las fuentes sociológicas a través de la definición de un marco conceptual que incluya las contribuciones de sus fundadores.

3. Marco conceptual.

Se puede realizar bajo 4 epígrafes:

- La naturaleza de lo social.
- La división del trabajo en la sociedad y su forma cambiante en la sociedad industrial.
- La ideología, consciencia y subjetividad.
- El tema del poder y el estado.

3.1. El aporte de los clásicos.

KARL MARX

Considera la producción como el origen de lo social. Las relaciones sociales y las fuerzas productivas constituyen la “base económica” de la sociedad.

EMILE DURKHEIM

La sociología es el estudio de los hechos o instituciones sociales. Tiene una visión globalizadora de la sociedad (=Marx) que analiza la sociedad como un todo desde una posición solidaria caracterizada por la importancia que se le atribuye a los hechos sociales.

La herencia de Durkheim, el caso Bernstein, código educativo agrupado en una dualidad:

- Código Agregado: clasificación entre asignaturas y contenidos fuertes con divisiones claras entre los mismos y una pedagogía fuerte. Es el código que predomina en los sistemas educativos occidentales.
- Código integrado: con una clasificación débil, los contenidos se presentan sin aislamiento entre ellos y las reglas de aprendizaje son flexibles y a disposición del alumnado.

En el aprendizaje escolar se transmiten los principios de la división social del trabajo y los de control social. Otra crítica a los códigos educativos es su carácter descriptivo, no explicativo.

MAX WEBER

Sitúa lo constitutivo de lo social en la acción social. La sociedad moderna está marcada por la racionalidad instrumental.

3.2. Neoclásicos y eslabones intermedios.

KARL MANNHEIM

Supone un aporte sustancial a la sociología del conocimiento, base de la S.E. Su teoría de la planificación democrática va a acompañar la puesta en práctica de los planes educativos desarrollados bajo las teorías tecnico-funcionalistas del capital humano.

3.3. Los paradigmas actuales: Tres modelos dominan hoy la sociología.

FUNCIONALISMO

La sociedad es un todo integrado de partes relacionadas entre sí. Cada una de las partes desempeña unas tareas en el mantenimiento del sistema. Robert Merton distingue entre las funciones “latentes”(las consecuencias no son conocidas) y las “manifiestas”(las que se hacen explícitas). En la enseñanza se podría distinguir la función manifiesta de la historia como el conocimiento de un pasado común de la función latente de la formación de la identidad nacional.

MARXISMO.

Se habla de 2 marxismos:

- Los que siguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoque economista a la superestructura política. Se fían más del Marx de los últimos tiempos.
- Los que como Luckacs y Gramsci reconocen una comunidad en Marx y valoran también el Marx de los primeros tiempos.

SOCIOLOGIA INTERPRETATIVA

Nace de la concepción werberiana (Weber) de la sociología como una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la acción social. Se incorporan otros enfoques como:

- Interaccionismo Simbólico: Deriva del pensamiento de Mead, su foco de atención lo constituye la creación de la realidad social en los procesos de interacción entre las personas.
- La Fenomenología sociológica: También participa en la construcción social de la realidad proponiendo el estudio directo de las experiencias personales tal y como aparecen de la conciencia subjetiva. Su método consiste en poner en cuestión todo aquello que se da por sentado en la vida social.
- La Etnometodología de Garfinkel: Interpreta y representa el mundo social valiéndose del análisis conversacional. (Método = grabación de conversaciones en clase para etnografías escolares.)

4. El objeto de la Sociología de la Educación.

Se establece un triple nivel a la hora de analizar el objeto de la S.E.

4.1. Nivel Macrosociológico: Estudia las relaciones del sistema educativo con la sociedad. Se trata de situar la contextualización del saber escolar. También hay que analizar cuál es la procedencia social y regulación del sistema educativo.
4.2. Nivel Intermedio: Se analizan la composición y características de los diferentes grupos que integran el sistema educativo, las relaciones entre ellos, los demás grupos sociales y la educación. En él se ve como afecta a los diferentes grupos de alumnos/as su paso por el sistema educativo y como éste los inserta en la sociedad.
4.3. Nivel Microsociológico: Se estudia lo que sucede en la escuela. Este nivel está dominado por la perspectiva “humanista”.

CONCLUSIÓN: El objeto de S.E. consiste en el estudio sistemático de las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad; de la relación de cada grupo social con el sistema educativo; así como de aquellos procesos sociales que tienen lugar dentro de las instituciones del sistema educativo.

5. El Método Sociológico.

Las relaciones entre educación y sociedad deben ser tratadas con el método sociológico. Hay que distinguir entre método sociológico y metodología y las técnicas de investigación social. La metodología o método es el estudio de los presupuestos lógicos que regulan la investigación sociológica, se ocupa del principio de la causalidad y de inferencia, también se encarga de las técnicas para la recogida de datos. El objetivo del método sociológico es comprender el proceso de investigación en sus diferentes partes y su relación con las personas o grupos. La aplicación de la metodología sociológica a la educación acarrea el trasplante de una realidad dual.

La distinción que se realiza se basa en dos tipos de supuestos:

- Epistemológico: el investigador tiene un compromiso con su objeto y un método ecológicamente neutro.
- Metodológico: las personas que para su investigación adopten un enfoque objetivo, elegirán entre una serie de técnicas cuantitativas (cuestionarios, sondeos…), en cambio, las que favorezcan una aproximación subjetiva, seleccionarán técnicas cualitativas y que no incidan sobre el desarrollo de los fenómenos estudiados (historias personales, etnografías…).

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA.
Felix Ortega.

La aparición de paradigmas sociológicos en el dominio educativo se refiere a la profunda crisis del aparato escolar tradicional, la armonía producida por el desarrollo económico iniciado en la década de los 60 y la progresiva institucionalización de la lógica sociológica entre nosotros.

1. Educación y desarrollo económico.

Sociología empirista de la educación: La educación entendida en términos de desarrollo económico surge de la filosofía política surgida en torno al Plan de Estabilización (1959) en los intentos de reorganizar el aparato escolar en función de las necesidades económicas de los años 60. La educación se concibe como una inversión para aumentar la productividad económica. La S.E. y la planificación escolar tendrían que ocuparse de establecer los niveles educativos, analizar el contenido de la enseñanza para adaptarla a una sociedad, en cambio reduce la educación dependiente de la economía. Otra consecuencia es el reduccionismo psicológico, que sostienen que éxito escolar está en la inteligencia, reduciendo la importancia de las condiciones sociales que desenvuelven el sistema educativo. Los continuadores de la S.E. empirista, hasta los años 70, se centran en la reforma educativa. Se educa a la gente para que consiga un trabajo mejor remunerado, pero la escuela no produce cualificación profesional sino que aparca a menores y jóvenes que de otra manera podrían resultar peligrosos para el orden social. El sistema escolar es utilizado para enmascarar los efectos derivados de otras instituciones sociales (teoría del capital humano.)

2. Educación y clases sociales: Se critica la teoría anterior en orden a un intento de cubrir las contradicciones e intereses de las clases sociales dominantes.

Dos trabajos que consideran al sistema escolar como un apartado ideológico:

- Fernandez de Castro: La reforma de 1970 tiene dos objetivos: adecuación entre la cualificación profesional y el aislamiento de lo económico.
- A. Ortí: Se centra en las contradicciones políticas que responde al cambio educativo. El núcleo central de la reforma lo constituía la universidad.

3. La construcción de una específica teoría sociológica de la educación: Se pierde la vigencia de las anteriores teorías debido a la pérdida de las ilusiones educativas que en la conciencia colectiva tuvo lugar al no alcanzarse muchas de las promesas que se hicieron al justificar la reforma de 1970.De esta manera emerge una nueva S.E. Ésta etapa se inaugura en 1976 con la publicación de “Escuela, ideología y sociedad” de Lerena. La educación se da a partir del contexto socio-histórico y se centra en la distinción entre el orden del ser y el orden del pensamiento.

CAPÍTULO 2:
GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR EN ESPAÑA.
María Eduvigis Sánchez.

Este capítulo es la reflexión sobre el origen y transformación de una serie de mecanismos sociales que se configuran hasta llegar al sistema educativo actual; y el otro objetivo es ofrecer la posibilidad de una crítica personal sobre el Sistema Educativo partiendo del conocimiento previo.

1. Orígenes y desarrollo del sistema escolar: El origen del sistema escolar está en la agrupación de personas instruidas que sienten la necesidad de un intercambio y convivencia de opiniones e ideas para lo que se congregan en torno a un determinado lugar y agrupan los saberes creando en torno en torno a él una escuela de la que surgirán los grandes núcleos de la cultura.

Las raíces de nuestro sistema educativo son:

- S. XII al XVI: enorme fecundidad en materia de organización escolar. Organismo escolar más poderoso y completo (pedagogías). Las transformaciones originadas desde ésta época a la actual están justificadas por la satisfacción de las necesidades sociales.
- S. XI al XIV (Periodo Escolástico): El hombre ideal se centra en un buen cristiano, la lógica es fundamental.
- S. XVI al XVIII (Periodo Humanista): El hombre ideal es el romano y griego. La enseñanza atiende al estudio de la literatura. Se intenta compartir la enseñanza literaria con la cultura histórica y científica.

2. La institucionalización del sistema escolar en España: Reformas más importantes: Las siguientes reformas educativas rompen con el modelo proyectado por un sistema feudal legitimado en términos religiosos al proponer un sistema educativo laico y estatal que proclama la igualdad y libertad de los hombres. Las dos grandes reformas fueron:

1. Ley Moyano (1857): Fue una ley estabilizadora en materia educativa, que rompe con el sistema anterior en el que la enseñanza general era exclusivamente religiosa. Esta ley incluía la consagración de dos niveles educativos separados y altamente diferenciados, la enseñanza laica y la enseñanza superior, incluyendo en ésta la enseñanza media; la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, los dos grandes sectores de la enseñanza, público y de la Iglesia (privado). El fracaso de la II República crea la vuelta al sistema anterior. El Libro Blanco (1970), sus objetivos son la igualdad u libertad de la juventud.
2. Ley Villar (1970): Reconoce el servicio público fundamental, bachillerato eficaz, autonomía universitaria, reforma pedagógica…Con la llegada del PSOE al gobierno (1982) el proyecto tiene 2 disposiciones legales:
- LODE: se inclina hacia la enseñanza pública, derecho a la educación básica y gratuita.
- LRU: centros basados en la participación de todos los miembros de la comunidad escolar.

CAPÍTULO 3:
AGENTES SOCIALIZADORES. LOS PROFESORES.
María Eduvigis Sánchez.

Agente socializador: Todo factor que actúa voluntaria o involuntariamente en el proceso de integración de la persona en el mundo social. Los elementos que participan en el desarrollo de este proceso: vecindario, grupo de juego, Iglesia, grupos políticos.

1. El proceso de socialización.

Socialización: Proceso por medio del cual las personas aprenden a conformarse con las normas sociales vigentes de cada medio social. Se hace posible la permanencia de una sociedad y la transmisión de una cultura. Las funciones que contribuyen a la consecución final de la integración son: la adquisición de una cultura por la que se entiende el conjunto de valores, concepto y símbolo de una sociedad. A través de la relación social se tiende a asimilar la cultura y la personalidad del sujeto.

En la adquisición de la cultura se presentas 2 referentes que constituyen al universo social:

Un primer momento todo lo que se relaciona con una creación artificial y los sujetos o personas diferenciándose el “yo”, el “otro” y los “otros”.
Un segundo momento importante en la vida social de las personas es la toma de conciencia al mundo exterior que se expresa por medio de las relaciones de grupo y actos sociales. La etapa más avanzada es la “socialización secundaria” con la aparición de la conciencia social y la adquisición de roles.
La socialización primaria tiene lugar en la familia mientras que la socialización secundaria se da en la escuela.

2. La familia.

Es la 1ª instancia social con la que se encuentra el individuo al entrar en la escena de la vida colectiva. Es la socialización primaria para la persona. Se construye el primer mundo del individuo. La familia pierde parte de sus funciones educativas al entregar a sus hijos a la escuela.

3. El profesor.

Destaca como elemento integrador de la cultura elegido por la sociedad para ese fin. Son los responsables definitivos de la inserción del hombre en la sociedad.

4. Los medios de comunicación de masas.

Son un puente entre el sujeto individual y el mundo colectivo de la persona. La radio y la TV al ser medios de comunicación oral no ejercen sobre el lenguaje la función conversadora que tiene la escritura y dan lugar a la pérdida del hábito lector. La TV constituye el medio de masas por excelencia, tanto por el gran número de adictos como por los efectos que ejerce sobre ellos. Todos los medios de comunicación pueden proporcionar oportunidades para el aprendizaje y desarrollo humano, lo importante es encontrar una adecuada ubicación para cada medio; la coordinación de todos ellos daría un sistema creativo multimedial.

MODOS DE VIDA DEL MAESTRO RURAL.
Felix Ortega.

Este oficio esta expuesto a la observación de múltiples factores sociales. La responsabilidad educadora no se ha transferido plenamente al maestro, los padres tienden a ejercer un cierto tipo de tutela sobre los enseñantes.

Hay 3 factores definitorios de la vida cotidiana del maestro rural: los rasgos de la exigencia domestico-familiar, los ritmos y rituales temporales del ocio y el tipo de vínculos que establece con la comunidad en donde trabaja.

1. Familia y espacio doméstico.

Un aspecto básico para conocer la vida del maestro es la resolución de las necesidades afectivas y de subsistencia material. Las relaciones afectivas son canalizadas por los enseñantes a través de la fórmula vigente en la sociedad, el matrimonio. Están casados 3 de cada4 y tienen unas tasas de natalidad alrededor de 1 ó 2 hijos. Suelen tener su residencia fijada en la misma localidad donde trabajan. Lo que los maestros suelen buscar a la hora de fijar su domicilio son los espacios sociales con posibilidades que permitan el consumo adecuado a su nivel de vida, relaciones con personas de su misma edad, que sus hijos crezcan en un sitio con salidas educativas… requisitos de los que carecen los pueblos pequeños y las poblaciones rurales.

2. Tiempo, trabajo y ocio.

La inversión del tiempo libre por parte de un grupo social expresa los contenidos de su vida personal y social. De los maestros se desconoce cómo utilizan su tiempo libre.Tenemos 3 momentos temporales para analizar:- Los días de clase: la cantidad de tiempo libre es limitada. La lectura es una práctica poco extendida, por ejemplo, pasear es más frecuente en los pueblos que en la ciudad. Las prácticas de ocio que más tiempo consumen son pasivas (ver TV), seguidas de las charlas con los amigos.- Los fines de semana: Asisten a actos religiosos, compras, deportes, ver TV y otras conductas como ir con los amigos de copas, preparación de sus clases, cine.- Las vacaciones: Alrededor de 4 de cada 10 maestros pasan sus vacaciones en la localidad de residencia habitual, los que ejercen en los núcleos urbanos salen fuera durante las vacaciones y la primera referencia es la playa.

3. Vínculos e integración social.

El trabajo del enseñante es una acción ejemplar que abarca tanto a su rol profesional como al conjunto de su vida social. De este modo surge y se refuerza una situación social de aislamiento para el maestro, condición primordial para configurarlo como un “extraño sociológico”. El círculo social más inmediato es el de la familia de sus alumnos.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN E IDENTIDAD DE GÉNERO.
Jose Luis Alvaro Estramiana & Ignacio Monge Lanuzas.

1. Análisis del discurso literario y diversidad de enfoques.

El análisis de todo texto literario puede realizarse desde diferentes perspectivas:

a) Los estudios históricos que recogen que recogen el desarrollo temporal de las diferentes formas de expresión literaria dedicadas al mundo infantil.
b) Los estudios referidos a literatura fantástica. Cabe destacar las valiosas aportaciones de Bruno Bettelheim sobre la influencia de los cuentos de hadas en el desarrollo evolutivo infantil.
c) Perspectiva critico-ideológica: La literatura fantástica no es más que una mixtificación de la realidad, siendo necesaria una literatura realista y descriptiva que muestre al niño la realidad tal cual es.

2. Procesos de socialización y libros de texto.

Las narraciones escogidas en los libros de texto se incluyen en lo que denominamos socialización primaria del niño, el papel de los libros de texto dedicados a la lectura infantil es importante en la formación de la personalidad del niño.

3. Identificación de roles diferenciados.

Los textos, (p. 200, textos infantiles), la presentación que hacen de las familias es la de una organización ideal carente de situaciones conflictivas o problemáticas y desde cada cual asume y representa aquel tipo de funciones hacia cuyo aprendizaje se dirige el proceso de socialización. Estas lecturas, al ignorar la incorporación de la mujer al trabajo realizado fuera del hogar, la identifica con una sola función. Las actividades de los niños según estos textos están basadas en una diferenciación explícita de funciones según el sexo.

CONCLUSIÓN: Si en la socialización infantil se van a impartir esas actitudes que tradicionalmente hemos considerado como feministas (pasividad, responsabilidad, cuidar niños…), pueden tan fácilmente establecerse como patrón masculino de conducta. Ya no tenemos suficiente base para considerar tales rasgos de conducta como ligados al sexo. Cabe preguntarse si la desigualdad de sexos se relaciona con las diferentes socializaciones.

CAPÍTULO 4:
LA RELACIÓN EDUCATIVA.
Ernesto González García.

1. La interacción en el grupo escolar.

Perspectiva pedagógica: En el seno de todo grupo humano se producen siempre múltiples y complejos fenómenos. El grupo-clase no es ajeno a estas manifestaciones.

La Pedagogía actual no es ajena a este giro sociocéntrico de la enseñanza. Sus preocupaciones teóricas se centran en el desarrollo y en la medida de la “interacción” en el aula. De entre todas las formas posibles de interacción destaca la relación comunicativa verbal entre profesores y alumnos. Busca como meta configurar la enseñanza desde los objetivos de una educación “individualizada” o “personalizada”. El aprendizaje en el seno del aula se realiza a través de una mutua interacción. El profesor desempeña un rol dominante y los alumnos un rol pasivo. En el ámbito escolar se está descubriendo al grupo como una potente ayuda educativa cuya influencia supera a la ejercida por el maestro.
Sociocentrismo: De una enseñanza centrada en el profesor y en el alumno, se ha pasado a la consideración de una enseñanza basada en el grupo. El grupo-aula funciona como una unidad social intermedia entre el grupo familiar y la sociedad circulante. Supone una nueva etapa en la socialización y desarrollo del ser humano, representa el “nacimiento social”.

El grupo-clase representa una entidad de socialización entre la familia y el resto de grupo sociales. Tiene unas características:

- Artificial o “formal”: pertenencia obligatoria, impuesta por la sociedad, elegido por un adulto que él no ha elegido.
- Espontáneo o “informal”: al poco tiempo de encontrarse en compañía de otros niños de su misma edad elabora inconscientemente pautas y normas de conducta derivadas de sus necesidades comunicativas, afectivas…Tarea del buen educador será conocer estos condicionamientos grupales.

2. Perspectiva sociológica.

El currículum oculto: No todo lo que ocurre en el aula está determinado por el currículum. Éste explica lo que acontece dentro de la escuela. Para el sociólogo, el currículum tiene un significado mucho más amplio que incluye, no solo los contenidos sociales sino también los mensajes ocultos; la forma en cómo éstos y aquellos se transmiten. Currículum:Etimológicamente significa “carrera” o bien “ámbito que debe conocerse”. En el primer caso se asocia con el significado de “currículum vitae”. En la segunda acepción se refiere al ámbito pedagógico-didáctico. A finales de los 60, apareció el currículum como la preocupación dominante de la “Nueva Sociología d la Educación”. El currículum oculto es objeto específico y selectivo de las preocupaciones sociológicas. El “currículum oculto” no es lo que la escuela enseña. La escuela, antes de enseñar cualquier otra materia programada, enseña que “hay que ir a la escuela”, que la escolarización es una necesidad social universal de toda cultura mínimamente desarrollada y como tal debe ser gratuita y obligatoria. El maestro enseña siempre más de lo que “enseña”, y el alumno percibe mucho más de lo que el profesor directamente quiere mostrarle.

CONCLUSIÓN: Lo que el niño va a aprender, no solo son los contenidos curriculares sino también formas de actuar en el aula que resulten aceptables para la institución escolar y para el grupo social al que pertenece.

LA TRANSMISIÓN DE LOS GÉNEROS EN LA ESCUELA MIXTA.
Marina Subirats & amp; Cristina Brullet.

Trata sobre la existencia o no de pautas sexistas en la educación primaria y la naturaleza de tales pautas.

1. Exposición sistemática de los resultados obtenidos.(Investigación, p. 256- 263.)

2. Jerarquía de géneros, desigualdad de individuos: Se aboga por la unificación formal de la educación de hombre y mujeres. Esta tendencia aparece ya muy avanzada en algunas escuelas, pero no en su mayoría. Hoy, los rendimientos escolares de las niñas suelen ser mejores que los de sus compañeros. La discriminación sexista afecta a la construcción de la personalidad y de la seguridad en sí mismas de las mujeres.

CONCLUSIÓN: Eliminar el sexismo de la educación, y construir una escuela coeducativa requiere instalar una igualdad de atención y de trato a niños y niñas, también exige rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten.

CAPÍTULO 5:
EFECTOS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR.
Antonio Guerrero.

A la educación se le atribuye la acción de formar o instruir a las personas. Preguntarse por los efectos de l sistema educativo equivale a evaluar cómo cumple las tareas que se le atribuyen, ver su adecuación a la sociedad. Habría que analizar la relación entre 2 series de fenómenos que siguen: La estructura y las tareas que la escuela cumple en la sociedad. Del análisis de esta relación saldrá una evaluación de cuáles son los efectos del sistema educativo. Entre tales efectos hay que incluir los aspectos económicos, sociales y políticos. La responsabilidad actual también se centra en los medios de comunicación.

EL RECHAZO ESCOLAR: ¿ALTERNATIVA O TRAMPA SOCIAL?
Mariano Fernandez Enguita.

La escuela es considerada esencial tanto para la asignación de posiciones en una sociedad moderna como para la modernización misma de cualquier sociedad. La escuela desempeña funciones semejantes, pero la diferencia radica en que lo hace para la sociedad en general, para su figura social dominante, la producción capitalista. Su papel consiste en reproducir las clases sociales y la división del trabajo, o las relaciones sociales de producción o bien en legitimar las relaciones de dominación.
1. Actitudes y grupos en la escuela: En el interior del grupo-clase tienden a formarse distintos subgrupos de alumnos. Destaca la presencia de 2 grupos distintos: proescuela y antiescuela. Aunque también se suelen reconocer más grados intermedios.
- Proescuela: se caracterizaba por una cultura académica o preescolar, por tener como valor central el trabajo escolar duro y logro académico.
- Antiescuela: se caracterizaba por una cultura antiacadémica o antiescolar, por su opción a divertirse dentro y fuera del aula, por esquivar el trabajo académico y una tendencia a la pequeña delincuencia.

2. Escuela, clase social y género: Se relaciona inequívocamente a los grupos antiescuela con una procedencia y una cultura de clase obrera.

WILLIS: Estudió el caso de 12 adolescentes de origen obrero que constituían el grupo antiescuela en un centro de enseñanza ubicad en un barrio industrial. “El saber escolar es algo particularmente árido, despegado de la práctica, y la promesa de movilidad social puede cumplirse para algunos individuos, pero nunca para el conjunto de ellos.” Su rechazo a la escuela contribuye a la reproducción de la división capitalista del trabajo. Ellos preferían incorporarse al mundo laboral y ganar dinero, no querían estudiar. El trabajo manual lo asociaban con la masculinidad y lo que eran actitudes de oposición a la escuela se traduce en la reproducción de la división sexista de la sociedad en géneros, es decir, la dominación masculina.

3. Dos formas de resistencia: oposición y compensación:
- Oposición: Enfrentamiento a los valores y normas de una institución de otros, derivados de la crítica o la inversión de su lógica.
- Compensación: Mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posición subordinada en una esfera o institución agarrándose a su posición dominante en otra.

4. Escuela, infancia y condición adulta: La escuela es un espacio social en que los niños y jóvenes se encuentran sometidos a la autoridad de los adultos. Aunque esto parezca la cosa más natural del mundo, no lo es. La inmersa mayoría de las sociedades anteriores siguieron pautas graduales de transmisión de la infancia a la sociedad adulta. El discurso liberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalistas modernas fundó las ideas de igualdad política y sumisión patriarcal para someter legalmente los jóvenes a los adultos. Las escuelas están organizadas en torno a esta división entre condición adulta e infancia, que se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre los que son libres de elegir y los que todavía tienen que aprender.

LA CRISIS DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y EL ASCENSO DE LOS VALORES PARTICULARISTAS.
Felix Ortega.

El sistema de enseñanza vive una situación paradójica, este clima social está causado por factores:- Rápido crecimiento del sistema escolar.- Supuesto de la caída de la calidad educativa.- Desintoxicación de los contenidos escolares.- Extender la escolaridad básica entre toda la población.