Naturaleza y Ser de la Educación: Origen Social
¿Nace la educación por convención o por necesidad? Un recorrido histórico, filosófico y jurídico por la naturaleza social de la educación humana.
Introducción
¿Por qué educamos a nuestros hijos? La pregunta suena ingenua, casi retórica, hasta que se le mira de frente con rigor filosófico. El doctor salvadoreño Joaquín Hernández Callejas, abogado y estudioso de la filosofía de la educación, ofreció una respuesta que todavía incomoda a cierta pedagogía complaciente: la educación no es un invento cultural entre otros, sino una necesidad tan primaria como el trabajo. No la creamos por gusto ni por convención social; la padecemos, la ejercemos, la heredamos, porque sin ella el hombre —ese "ser social" indefenso al nacer— sencillamente no sobrevive.
Este artículo recorre esa tesis siguiendo tres hilos entrelazados: el filosófico, que pregunta qué es la educación en su esencia; el histórico, que rastrea cómo esa esencia se transformó en instituciones, leyes y jerarquías; y el empírico, que confronta la teoría con los datos actuales de UNESCO, el Banco Mundial y los ministerios de educación. El objetivo no es idealizar el pasado ni condenar el presente, sino comprender el movimiento: de la educación espontánea de la horda primitiva a la escuela burocratizada del siglo XXI, y de ahí a los 273 millones de niños que, todavía hoy, quedan fuera del aula.
No se trata de un ejercicio abstracto. Detrás de cada estadística de analfabetismo funcional hay una comunidad que perdió el control sobre su propio proceso educativo, tal como Hernández Callejas describió que ocurría, de forma inversa, en la tribu primitiva. La historia de la educación, se verá, es también la historia de quién decide qué se enseña, a quién y para qué.
Índice
- La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida
- El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación
- La educación espontánea en la comunidad primitiva
- De la vigilancia difusa a la institución organizada
- Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado
- La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo
- Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci
- La educación hoy: lo que confirman las cifras
- Preguntas frecuentes
- Conclusión crítica
- Temas relacionados
- Fuentes de información y bibliografía recomendada
1. La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida
Toda indagación seria empieza por depurar el lenguaje. Hernández Callejas advierte que la "naturaleza" de una cosa —de cualquier cosa— es su realidad primaria, su fundamento, su elemento básico: el principio inmanente de donde emerge su propio ser. No es un detalle accesorio ni una cualidad añadida; es la raíz de la que todo lo demás crece.
Aplicado a la educación, este método obliga a eliminar todo lo secundario —programas, edificios, títulos, exámenes— para llegar al núcleo: ¿qué hace que la educación sea educación, y no otra cosa? Es un movimiento de pensamiento que recuerda al procedimiento hegeliano: no se define un fenómeno por su estado actual, congelado, sino por el proceso histórico que lo produjo y que sigue produciéndolo. La educación de 2026, con sus plataformas digitales y sus políticas de la OCDE, es, en última instancia, la misma educación que amamantaba a un niño en una caverna paleolítica; solo cambió la forma histórica, no la necesidad que la origina.
Esta es una distinción decisiva. Confundir la naturaleza de la educación con sus manifestaciones históricas —la escuela, el aula, el diploma— es el error más común en el debate educativo contemporáneo, y también el más costoso: lleva a políticas que multiplican edificios sin preguntarse qué necesidad humana profunda están, o no están, satisfaciendo.
2. El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación
El razonamiento de Callejas parte de una premisa clásica de la sociología: el hombre es un "ser social"; esa es su naturaleza, su condición básica, el principio primario de su propia existencia sin el cual no hubiera sobrevivido en un ambiente primitivo cuya ley general es la del predominio de la fuerza. De esta condición social se deriva todo lo demás: la vinculación obligatoria con los semejantes, y de esa convivencia, la cultura.
La cultura, en este esquema, se compone de varios productos sociales —trabajo, educación, religión, ciencia, arte, técnica—, pero no todos nacen de la misma manera. Hernández Callejas traza una línea nítida: el trabajo y la educación están insertos en la actividad humana como formas primarias y originarias, son por naturaleza; las otras actividades son creadas por obra del desarrollo social y de la experiencia, son por convención o por artificio.
Aquí conviene detenerse, porque el argumento tiene una estructura muy próxima a la de Engels cuando explica el origen de la familia y del Estado: primero existe una necesidad material (sobrevivir, reproducirse, transmitir conocimiento), y solo después, sobre esa base, se erigen las instituciones. La religión, el arte o el derecho pueden faltar durante siglos en una comunidad sin que ésta desaparezca; el trabajo y la educación, no. Sin ellos, la especie se extingue en una generación.
3. La educación espontánea en la comunidad primitiva
Hemingway habría aprobado la claridad con la que Hernández Callejas describe el nacimiento de la educación: sin adornos, con hechos concretos. La actividad educativa no nace en el hombre por convención, ni por arte o artificio, ni por dotación sobrenatural de los dioses. Se impone al hombre "la necesidad" de luchar en un mundo amenazante del cual él mismo forma parte, para mantener su existencia y la de los descendientes de su especie.
El contraste con el resto del reino animal es, para Hernández Callejas, la prueba definitiva. Los primates que tienen cierta semejanza somática con el hombre abandonan pronto a sus hijos, cuya "naturaleza instintiva" los hace sumarse pronto a las inclemencias de la lucha por la existencia. El hombre, en cambio, protege a su cría de forma prolongada y deliberada. Esa protección, sostenida en el tiempo, es ya educación en estado germinal.
En la comunidad primitiva no existía un maestro, ni un aula, ni un currículo. Hernández Callejas lo resume con precisión casi etnográfica: la educación no estaba confiada a nadie especialmente, sino a la vigilancia difusa del ambiente. La comunidad "educaba" inconscientemente, al efectuarse las necesarias y obligatorias tareas laborales de la tribu para lograr su supervivencia. El niño aprendía por convivencia diaria con el adulto, absorbiendo hábitos, costumbres y técnicas sin que mediara ninguna intención pedagógica explícita.
La imagen de la madre rústica que amamanta a su hijo, lo lleva en brazos o a sus espaldas, lo baña, lo asea cuando es de tierna edad, y luego, cuando se va amacizando, le enseña trabajos más duros y complicados, hasta que puede valerse por sí mismo, condensa en una sola escena la ternura y la dureza que atraviesan toda educación humana. No hay pedagogía sin ese fondo afectivo, aunque los tratados de política educativa rara vez lo mencionen.
Hernández Callejas remata la idea con una fórmula que anticipa —sin citarlo— el apotegma de la Escuela Activa: se trataba de una educación para la vida, por la vida y en la vida, como rezaría más tarde el apotegma de la "Escuela Activa" preconizada por el educador belga doctor Ovidio Decroly. Tres siglos separan la comunidad primitiva del aula decrolyana, pero la lógica de fondo es idéntica: aprender haciendo, aprender viviendo.
4. De la vigilancia difusa a la institución organizada
Max Weber enseñó que las sociedades avanzan mediante procesos de racionalización: lo que antes era espontáneo, difuso y comunitario tiende a convertirse en administrado, especializado y burocrático. La educación no escapó a esa lógica.
El propio Hernández Callejas señala el punto de quiebre desde la modernidad: "el espontanismo del ambiente" desbarata el aprendizaje formativo dirigido por la escuela organizada, una frase que puede leerse en ambos sentidos —como diagnóstico de tensión permanente entre lo espontáneo y lo institucional, no como la victoria definitiva de uno sobre otro. La escuela organizada no sustituye a la educación espontánea; convive con ella, a veces en armonía, a veces en franca competencia (piénsese, hoy, en el papel educativo —no siempre deseado— de las redes sociales frente al aula).
Este tránsito histórico puede resumirse en tres grandes etapas:
Etapa Agente educativo principal Lógica dominante
Comunidad primitiva La tribu en su conjunto Espontánea, difusa, no intencional
Antigüedad y Edad Media Familia, gremio, Iglesia Transmisión de oficio y doctrina
Estado moderno (siglo XIX...) Escuela pública, ministerio Racional, burocrática, obligatoria
La burocratización trajo beneficios innegables —universalidad, gratuidad, credenciales reconocibles— pero también, como el propio Weber advirtió para toda racionalización, un riesgo de "jaula de hierro": la educación reglada puede volverse un fin en sí misma, medida en años de escolaridad y diplomas, desconectada de la necesidad vital que Hernández Callejas identificó como su verdadera naturaleza.
5. Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado
La educación espontánea de la horda primitiva era, en un sentido estricto, igualitaria: todos los niños recibían, en principio, el mismo trato de la comunidad. La educación organizada, en cambio, nace ya atravesada por la desigualdad de clase.
Los datos contemporáneos confirman esta tensión con una contundencia que ningún tratado teórico podría igualar. Elaborado por la UNESCO y el Banco Mundial, un informe reciente detalla que los países de altos ingresos invierten 8.543 dólares por estudiante, mientras que los países de ingresos bajos y medios sólo destinan 55 dólares a cada alumno. La brecha no es de matiz: es de escala, casi ciento cincuenta veces mayor en un extremo que en otro.
El resultado de esa desigualdad de inversión se mide en aprendizaje efectivo, no solo en matrícula. El Banco Mundial documentó que, en 2019, antes de la pandemia, la pobreza de aprendizaje —definida como el porcentaje de niños de diez años incapaces de leer y comprender un texto sencillo— ya alcanzaba el 91 por ciento en los países de ingreso bajo, frente a apenas el 9 por ciento en los países de ingreso alto. Y tras la pandemia de covid-19, el promedio global de esa pobreza de aprendizaje en países de ingresos bajos y medios se disparó a un estimado 70 por ciento, con picos regionales de hasta el 80 por ciento en América Latina y el Caribe.
La concentración de recursos no es un accidente estadístico, sino la consecuencia de estructuras de poder que reparten oportunidades de manera sistemáticamente desigual. En África, además, la carga de la deuda externa agrava el cuadro: los países africanos gastan ahora casi tanto en el servicio de la deuda como en educación, mientras que la ayuda mundial a la educación disminuyó del 9,3 por ciento en 2019 al 7,6 por ciento en 2022. Se educa menos, no por falta de necesidad —esa nunca desaparece, según Hernández Callejas—, sino por decisiones de asignación de recursos que responden a intereses financieros muy concretos.
Antonio Gramsci añadiría aquí una pieza clave: la escuela no solo distribuye conocimiento, distribuye también hegemonía cultural. Quien controla el currículo controla, en buena medida, qué visión del mundo se normaliza como sentido común. Por eso la desigualdad educativa nunca es solo un problema de infraestructura; es, también, un problema de quién narra la historia que los niños aprenden.
6. La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo
Hernández Callejas fue, ante todo, jurista, y su obra conecta la reflexión pedagógica con la evolución del derecho. El mismo impulso histórico que llevó a los pueblos a reclamar autodeterminación política es, en gran medida, el que terminó consagrando la educación como derecho universal.
El recorrido que traza en sus escritos sobre autodeterminación de los pueblos sirve de espejo para entender la conquista jurídica del derecho a la educación: en el siglo XII los nobles ingleses arrancaron revolucionariamente la Carta Magna al rey Juan sin Tierra, consiguiendo la institución del Parlamento como medida para ponerle límites a las arbitrariedades de la autocracia. Ese primer límite al poder absoluto abrió, siglos después, la puerta a que también la instrucción del pueblo dejara de ser privilegio de la nobleza y el clero.
En 1776, los Estados Unidos de América proclamaron su independencia manifestando su "voluntad política" de ser una nación libre y soberana, y en 1790 la Revolución Francesa proclamó que "los pueblos y los Estados, considerados como individuos, gozan de iguales derechos naturales y están sometidos a las mismas normas de justicia". De ese mismo impulso ilustrado nació, casi en paralelo, la idea de instrucción pública gratuita y obligatoria como condición de la ciudadanía —la tesis que Condorcet defendió ante la Convención francesa apenas un año después---.
El derecho a la educación tardó más de siglo y medio en universalizarse jurídicamente. No fue sino hasta 1948, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos que el artículo 26 estableció la educación como derecho universal, es decir, de toda persona con derecho a educación gratuita al menos en su etapa elemental. Ese artículo es, en el plano jurídico, el punto de llegada de la misma dialéctica histórica que la humanidad recorrió para conquistar la autodeterminación política: del derecho de los pueblos a gobernarse a sí mismos se desprende, lógicamente, el derecho de cada persona a formarse a sí misma.
La Agenda 2030 de Naciones Unidas actualiza ese compromiso en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, que exige garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. Como se verá en el apartado siguiente, ese objetivo está lejos de cumplirse, lo cual demuestra que la conquista de un derecho en el papel no cierra el proceso histórico: abre una nueva contradicción entre la norma y la realidad social, que solo se resuelve con más lucha política y más inversión efectiva.
7. Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci
La tesis de Hernández Callejas —educación como necesidad natural, no como convención— dialoga con cinco siglos de pensamiento pedagógico.
Juan Amós Comenio, en el siglo XVII, ya sostenía que todos los seres humanos, sin distinción de clase o sexo, debían ser educados, porque la razón es común a toda la especie. Su Didactica Magna anticipa la universalidad que Hernández Callejas encuentra en la propia naturaleza social del hombre.
Jean-Jacques Rousseau insistió en que la educación debe seguir el desarrollo natural del niño, no imponerle un molde artificial desde fuera. Hay aquí un eco directo de la distinción de Hernández Callejas entre lo que es "por naturaleza" y lo que es "por convención o artificio".
María Montessori convirtió esa intuición en método: el niño aprende mejor cuando el ambiente le permite actuar según necesidades reales, no según un programa impuesto. Es, en el fondo, la misma "educación para la vida, por la vida y en la vida" que Hernández Callejas atribuye a Decroly.
Paulo Freire politizó la pregunta: ¿educación para adaptarse al mundo o para transformarlo? Su crítica a la "educación bancaria" —depositar contenidos en mentes pasivas— es la versión latinoamericana del mismo problema que Weber describe como burocratización: la institución que traiciona la necesidad viva que le dio origen.
Antonio Gramsci, finalmente, aporta la pieza que cierra el círculo: la escuela como campo de disputa hegemónica, donde se decide qué grupo social impone su visión del mundo como "cultura general".
Roque Dalton habría mirado este linaje pedagógico con su ironía característica: de nada sirve citar a Freire en un seminario internacional si, al mismo tiempo, el aula rural centroamericana carece de agua potable. La teoría pedagógica más lúcida se vuelve retórica vacía cuando no se mide contra la realidad material de quienes deberían beneficiarse de ella.
8. La educación hoy: lo que confirman las cifras
Los datos más recientes de UNESCO permiten evaluar, con distancia crítica, si la humanidad avanza o retrocede en la garantía de ese derecho conquistado en 1948.
El número de niños, niñas y jóvenes que no asisten a la escuela ha aumentado por séptimo año consecutivo y ya alcanza los 273 millones a causa del crecimiento demográfico, las crisis y los recortes presupuestarios.
Uno de cada seis niños en edad escolar en todo el mundo está fuera del sistema educativo, y solo dos de cada tres estudiantes terminan la educación secundaria.
Pese a ese estancamiento reciente, el progreso de largo plazo es real: la tasa de matriculación en la enseñanza primaria en Etiopía aumentó del 18 por ciento en 1974 al 84 por ciento en 2024, y China expandió el acceso a la enseñanza terciaria del 7 por ciento en 1999 a una tasa sin precedentes del 50% en apenas dos décadas, en 2019.
El Informe de seguimiento GEM 2025 advierte que, aun si todos los países cumplieran sus metas nacionales, se calcula que habrá 84 millones de niños y jóvenes que no irán a la escuela a finales de la década.
Estas cifras confirman que el acceso a la educación sigue determinado por estructuras económicas de fondo —deuda, financiamiento, crecimiento demográfico desigual— más que por la sola voluntad política declarada en tratados internacionales. La brecha entre la norma jurídica (el derecho universal a la educación) y la base material (el presupuesto realmente disponible) es exactamente la contradicción.
9. Preguntas frecuentes
- ¿La educación es un invento cultural o una necesidad biológica? Según la tesis de Hernández Callejas, ninguna de las dos etiquetas es exacta por separado: la educación nace de una necesidad biológica de supervivencia, pero se despliega y se organiza culturalmente. Es "por naturaleza" en su origen y "por historia" en su necesidad histórica.
- ¿Por qué la educación primitiva se considera más igualitaria que la moderna? Porque en la comunidad primitiva la educación era una función difusa de toda la tribu, sin distinción de estatus. La aparición de instituciones especializadas —escuelas, credenciales— introdujo mecanismos de selección y exclusión que antes no existían.
- ¿Qué relación hay entre el derecho a la autodeterminación de los pueblos y el derecho a la educación? Ambos derechos surgen del mismo proceso histórico de límites al poder absoluto, desde la Carta Magna hasta la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. La autodeterminación colectiva y la educación individual son dos caras de la misma conquista: la capacidad de decidir el propio destino.
- ¿Por qué sigue habiendo 273 millones de niños sin escolarizar si el derecho a la educación existe desde 1948? Porque un derecho reconocido en el papel no garantiza automáticamente los recursos materiales para ejercerlo. La brecha de inversión entre países ricos y pobres, documentada por UNESCO y el Banco Mundial, explica gran parte de esa contradicción.
- ¿Qué aporta hoy leer a un autor de mediados del siglo XX como Hernández Callejas? Ofrece un marco conceptual —la distinción entre naturaleza y convención— que sigue siendo útil para evaluar políticas educativas contemporáneas: permite preguntar si una reforma responde a una necesidad real de la comunidad o solo a un artificio administrativo.
10. Conclusión crítica
El recorrido histórico confirma la intuición central de Hernández Callejas: la educación no es un lujo institucional que las sociedades puedan otorgar o retirar según su conveniencia presupuestaria, sino una necesidad tan constitutiva del ser humano como el trabajo. Negarla, o financiarla de manera desigual, no es solo una falla de política pública: es una contradicción con la naturaleza social del hombre tal como la definió el propio Hernández Callejas.
La dialéctica histórica —de la horda primitiva a la escuela burocrática, de la Carta Magna a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la vigilancia difusa de la tribu a los 273 millones de niños excluidos hoy— muestra un movimiento real, pero no lineal ni garantizado.
Cada avance jurídico abrió una nueva contradicción entre la norma y los recursos disponibles para cumplirla. Superarla exige, como en cualquier proceso dialéctico, algo más que buenas intenciones: exige transformar las estructuras económicas que hoy deciden quién aprende y quién queda en la ignorancia y sus niveles.
11. Temas relacionados
- El derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
- Pedagogía crítica: la herencia de Paulo Freire en América Latina
- Gasto público en educación: comparación entre países de la OCDE
- La Escuela Activa de Ovidio Decroly y su vigencia actual
- Autodeterminación de los pueblos: historia del derecho internacional
12. Fuentes de información
Fuentes en español
- Hernández Callejas, Joaquín. Naturaleza y Ser de la Educación (manuscrito de estudio inédito, Filosofía de la Educación). [PDF disponible]
- Hernández Callejas, Joaquín. El Derecho de Autodeterminación de los Pueblos (manuscrito de estudio inédito). [PDF disponible]
- UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2026. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es
- UNESCO. "La población infantil no escolarizada aumenta por séptimo año consecutivo y alcanza los 273 millones" (2026). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/la-poblacion-infantil-no-escolarizada-aumenta-por-septimo-ano-consecutivo-y-alcanza-los-273-millones
- Naciones Unidas. "Más de 250 millones de niños en el mundo no asisten a la escuela", Noticias ONU (2024). Disponible en: https://news.un.org/es/story/2024/11/1533956
- UNESCO. "251 millones de niños y jóvenes siguen sin escolarizar pese a décadas de progreso" (2024). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/251-millones-de-ninos-y-jovenes-siguen-sin-escolarizar-pese-decadas-de-progreso-informe-de-la-unesco
- Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26 (1948). Disponible en: https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights
Fuentes en inglés
- World Bank, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID & Bill & Melinda Gates Foundation. The State of Global Learning Poverty: 2022 Update. Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text
- World Bank. "New Target: Cut Learning Poverty by At Least Half by 2030" (2019). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2019/10/17/new-target-cut-learning-poverty-by-at-least-half-by-2030
- World Bank. "Ending Learning Poverty" (Brief). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
- World Bank Data360. Learning Poverty Global Database. Disponible en: https://data360.worldbank.org/en/dataset/WB_LPGD
- Independent Evaluation Group, World Bank Group. Confronting the Learning Crisis, Chapter 1: Background. [PDF disponible] Disponible en: https://ieg.worldbankgroup.org/evaluations/confronting-learning-crisis/chapter-1-background
- UNESCO Global Education Monitoring Report. 2025 SDG 4 Scorecard. [PDF disponible] Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es/publication/2025-sdg-4-scorecard-progress-report-national-benchmarks
Nota metodológica: este artículo combina el análisis original del autor con referencias textuales al manuscrito inédito del doctor Joaquín Hernández Callejas y con datos empíricos verificables de UNESCO y el Banco Mundial, citados en cada afirmación correspondiente.
