Naturaleza y Ser de la Educación: Origen Social

Naturaleza y Ser de la Educación: Origen Social

¿Nace la educación por convención o por necesidad? Un recorrido histórico, filosófico y jurídico por la naturaleza social de la educación humana.

Introducción

¿Por qué educamos a nuestros hijos? La pregunta suena ingenua, casi retórica, hasta que se le mira de frente con rigor filosófico. El doctor salvadoreño Joaquín Hernández Callejas, abogado y estudioso de la filosofía de la educación, ofreció una respuesta que todavía incomoda a cierta pedagogía complaciente: la educación no es un invento cultural entre otros, sino una necesidad tan primaria como el trabajo. No la creamos por gusto ni por convención social; la padecemos, la ejercemos, la heredamos, porque sin ella el hombre —ese "ser social" indefenso al nacer— sencillamente no sobrevive.

Este artículo recorre esa tesis siguiendo tres hilos entrelazados: el filosófico, que pregunta qué es la educación en su esencia; el histórico, que rastrea cómo esa esencia se transformó en instituciones, leyes y jerarquías; y el empírico, que confronta la teoría con los datos actuales de UNESCO, el Banco Mundial y los ministerios de educación. El objetivo no es idealizar el pasado ni condenar el presente, sino comprender el movimiento: de la educación espontánea de la horda primitiva a la escuela burocratizada del siglo XXI, y de ahí a los 273 millones de niños que, todavía hoy, quedan fuera del aula.

No se trata de un ejercicio abstracto. Detrás de cada estadística de analfabetismo funcional hay una comunidad que perdió el control sobre su propio proceso educativo, tal como Hernández Callejas describió que ocurría, de forma inversa, en la tribu primitiva. La historia de la educación, se verá, es también la historia de quién decide qué se enseña, a quién y para qué.

Índice

1. La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida
2. El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación
3. La educación espontánea en la comunidad primitiva
4. De la vigilancia difusa a la institución organizada
5. Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado
6. La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo
7. Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci
8. La educación hoy: lo que confirman las cifras
9. Preguntas frecuentes
10. Conclusión crítica
11. Temas relacionados
12. Fuentes de información y bibliografía recomendada

1. La naturaleza como categoría filosófica: el punto de partida

Toda indagación seria empieza por depurar el lenguaje. Hernández Callejas advierte que la "naturaleza" de una cosa —de cualquier cosa— es su realidad primaria, su fundamento, su elemento básico: el principio inmanente de donde emerge su propio ser. No es un detalle accesorio ni una cualidad añadida; es la raíz de la que todo lo demás crece.

Aplicado a la educación, este método obliga a eliminar todo lo secundario —programas, edificios, títulos, exámenes— para llegar al núcleo: ¿qué hace que la educación sea educación, y no otra cosa? Es un movimiento de pensamiento que recuerda al procedimiento hegeliano: no se define un fenómeno por su estado actual, congelado, sino por el proceso histórico que lo produjo y que sigue produciéndolo. La educación de 2026, con sus plataformas digitales y sus políticas de la OCDE, es, en última instancia, la misma educación que amamantaba a un niño en una caverna paleolítica; solo cambió la forma histórica, no la necesidad que la origina.

Esta es una distinción decisiva. Confundir la naturaleza de la educación con sus manifestaciones históricas —la escuela, el aula, el diploma— es el error más común en el debate educativo contemporáneo, y también el más costoso: lleva a políticas que multiplican edificios sin preguntarse qué necesidad humana profunda están, o no están, satisfaciendo.

2. El hombre, ser social: fundamento antropológico de la educación

El razonamiento de Callejas parte de una premisa clásica de la sociología: el hombre es un "ser social"; esa es su naturaleza, su condición básica, el principio primario de su propia existencia sin el cual no hubiera sobrevivido en un ambiente primitivo cuya ley general es la del predominio de la fuerza. De esta condición social se deriva todo lo demás: la vinculación obligatoria con los semejantes, y de esa convivencia, la cultura.

La cultura, en este esquema, se compone de varios productos sociales —trabajo, educación, religión, ciencia, arte, técnica—, pero no todos nacen de la misma manera. Hernández Callejas traza una línea nítida: el trabajo y la educación están insertos en la actividad humana como formas primarias y originarias, son por naturaleza; las otras actividades son creadas por obra del desarrollo social y de la experiencia, son por convención o por artificio.

Aquí conviene detenerse, porque el argumento tiene una estructura muy próxima a la de Engels cuando explica el origen de la familia y del Estado: primero existe una necesidad material (sobrevivir, reproducirse, transmitir conocimiento), y solo después, sobre esa base, se erigen las instituciones. La religión, el arte o el derecho pueden faltar durante siglos en una comunidad sin que ésta desaparezca; el trabajo y la educación, no. Sin ellos, la especie se extingue en una generación.

3. La educación espontánea en la comunidad primitiva

Hemingway habría aprobado la claridad con la que Hernández Callejas describe el nacimiento de la educación: sin adornos, con hechos concretos. La actividad educativa no nace en el hombre por convención, ni por arte o artificio, ni por dotación sobrenatural de los dioses. Se impone al hombre "la necesidad" de luchar en un mundo amenazante del cual él mismo forma parte, para mantener su existencia y la de los descendientes de su especie.

El contraste con el resto del reino animal es, para Hernández Callejas, la prueba definitiva. Los primates que tienen cierta semejanza somática con el hombre abandonan pronto a sus hijos, cuya "naturaleza instintiva" los hace sumarse pronto a las inclemencias de la lucha por la existencia. El hombre, en cambio, protege a su cría de forma prolongada y deliberada. Esa protección, sostenida en el tiempo, es ya educación en estado germinal.

En la comunidad primitiva no existía un maestro, ni un aula, ni un currículo. Hernández Callejas lo resume con precisión casi etnográfica: la educación no estaba confiada a nadie especialmente, sino a la vigilancia difusa del ambiente. La comunidad "educaba" inconscientemente, al efectuarse las necesarias y obligatorias tareas laborales de la tribu para lograr su supervivencia. El niño aprendía por convivencia diaria con el adulto, absorbiendo hábitos, costumbres y técnicas sin que mediara ninguna intención pedagógica explícita.

La imagen de la madre rústica que amamanta a su hijo, lo lleva en brazos o a sus espaldas, lo baña, lo asea cuando es de tierna edad, y luego, cuando se va amacizando, le enseña trabajos más duros y complicados, hasta que puede valerse por sí mismo, condensa en una sola escena la ternura y la dureza que atraviesan toda educación humana. No hay pedagogía sin ese fondo afectivo, aunque los tratados de política educativa rara vez lo mencionen.

Hernández Callejas remata la idea con una fórmula que anticipa —sin citarlo— el apotegma de la Escuela Activa: se trataba de una educación para la vida, por la vida y en la vida, como rezaría más tarde el apotegma de la "Escuela Activa" preconizada por el educador belga doctor Ovidio Decroly. Tres siglos separan la comunidad primitiva del aula decrolyana, pero la lógica de fondo es idéntica: aprender haciendo, aprender viviendo.

4. De la vigilancia difusa a la institución organizada

Max Weber enseñó que las sociedades avanzan mediante procesos de racionalización: lo que antes era espontáneo, difuso y comunitario tiende a convertirse en administrado, especializado y burocrático. La educación no escapó a esa lógica.

El propio Hernández Callejas señala el punto de quiebre desde la modernidad: "el espontanismo del ambiente" desbarata el aprendizaje formativo dirigido por la escuela organizada, una frase que puede leerse en ambos sentidos —como diagnóstico de tensión permanente entre lo espontáneo y lo institucional, no como la victoria definitiva de uno sobre otro. La escuela organizada no sustituye a la educación espontánea; convive con ella, a veces en armonía, a veces en franca competencia (piénsese, hoy, en el papel educativo —no siempre deseado— de las redes sociales frente al aula).

Este tránsito histórico puede resumirse en tres grandes etapas:

Etapa                                         Agente educativo principal                             Lógica dominante

Comunidad primitiva                 La tribu en su conjunto                 Espontánea, difusa, no intencional

Antigüedad y Edad Media         Familia, gremio, Iglesia                 Transmisión de oficio y doctrina

Estado moderno (siglo XIX...)   Escuela pública, ministerio          Racional, burocrática, obligatoria

La burocratización trajo beneficios innegables —universalidad, gratuidad, credenciales reconocibles— pero también, como el propio Weber advirtió para toda racionalización, un riesgo de "jaula de hierro": la educación reglada puede volverse un fin en sí misma, medida en años de escolaridad y diplomas, desconectada de la necesidad vital que Hernández Callejas identificó como su verdadera naturaleza.

5. Poder, clase y acceso: quién educa y quién es educado

La educación espontánea de la horda primitiva era, en un sentido estricto, igualitaria: todos los niños recibían, en principio, el mismo trato de la comunidad. La educación organizada, en cambio, nace ya atravesada por la desigualdad de clase.

Los datos contemporáneos confirman esta tensión con una contundencia que ningún tratado teórico podría igualar. Elaborado por la UNESCO y el Banco Mundial, un informe reciente detalla que los países de altos ingresos invierten 8.543 dólares por estudiante, mientras que los países de ingresos bajos y medios sólo destinan 55 dólares a cada alumno. La brecha no es de matiz: es de escala, casi ciento cincuenta veces mayor en un extremo que en otro.

El resultado de esa desigualdad de inversión se mide en aprendizaje efectivo, no solo en matrícula. El Banco Mundial documentó que, en 2019, antes de la pandemia, la pobreza de aprendizaje —definida como el porcentaje de niños de diez años incapaces de leer y comprender un texto sencillo— ya alcanzaba el 91 por ciento en los países de ingreso bajo, frente a apenas el 9 por ciento en los países de ingreso alto. Y tras la pandemia de covid-19, el promedio global de esa pobreza de aprendizaje en países de ingresos bajos y medios se disparó a un estimado 70 por ciento, con picos regionales de hasta el 80 por ciento en América Latina y el Caribe.

La concentración de recursos no es un accidente estadístico, sino la consecuencia de estructuras de poder que reparten oportunidades de manera sistemáticamente desigual. En África, además, la carga de la deuda externa agrava el cuadro: los países africanos gastan ahora casi tanto en el servicio de la deuda como en educación, mientras que la ayuda mundial a la educación disminuyó del 9,3 por ciento en 2019 al 7,6 por ciento en 2022. Se educa menos, no por falta de necesidad —esa nunca desaparece, según Hernández Callejas—, sino por decisiones de asignación de recursos que responden a intereses financieros muy concretos.

Antonio Gramsci añadiría aquí una pieza clave: la escuela no solo distribuye conocimiento, distribuye también hegemonía cultural. Quien controla el currículo controla, en buena medida, qué visión del mundo se normaliza como sentido común. Por eso la desigualdad educativa nunca es solo un problema de infraestructura; es, también, un problema de quién narra la historia que los niños aprenden.

6. La jurisprudencia de la educación: del derecho natural al derecho positivo

Hernández Callejas fue, ante todo, jurista, y su obra conecta la reflexión pedagógica con la evolución del derecho. El mismo impulso histórico que llevó a los pueblos a reclamar autodeterminación política es, en gran medida, el que terminó consagrando la educación como derecho universal.

El recorrido que traza en sus escritos sobre autodeterminación de los pueblos sirve de espejo para entender la conquista jurídica del derecho a la educación: en el siglo XII los nobles ingleses arrancaron revolucionariamente la Carta Magna al rey Juan sin Tierra, consiguiendo la institución del Parlamento como medida para ponerle límites a las arbitrariedades de la autocracia. Ese primer límite al poder absoluto abrió, siglos después, la puerta a que también la instrucción del pueblo dejara de ser privilegio de la nobleza y el clero.

En 1776, los Estados Unidos de América proclamaron su independencia manifestando su "voluntad política" de ser una nación libre y soberana, y en 1790 la Revolución Francesa proclamó que "los pueblos y los Estados, considerados como individuos, gozan de iguales derechos naturales y están sometidos a las mismas normas de justicia". De ese mismo impulso ilustrado nació, casi en paralelo, la idea de instrucción pública gratuita y obligatoria como condición de la ciudadanía —la tesis que Condorcet defendió ante la Convención francesa apenas un año después---.

El derecho a la educación tardó más de siglo y medio en universalizarse jurídicamente. No fue sino hasta 1948, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos que el artículo 26 estableció la educación como derecho universal, es decir, de toda persona con derecho a educación gratuita al menos en su etapa elemental. Ese artículo es, en el plano jurídico, el punto de llegada de la misma dialéctica histórica que la humanidad recorrió para conquistar la autodeterminación política: del derecho de los pueblos a gobernarse a sí mismos se desprende, lógicamente, el derecho de cada persona a formarse a sí misma.

La Agenda 2030 de Naciones Unidas actualiza ese compromiso en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, que exige garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. Como se verá en el apartado siguiente, ese objetivo está lejos de cumplirse, lo cual demuestra que la conquista de un derecho en el papel no cierra el proceso histórico: abre una nueva contradicción entre la norma y la realidad social, que solo se resuelve con más lucha política y más inversión efectiva.

7. Diálogo con la pedagogía: Comenio, Rousseau, Montessori, Freire, Gramsci

La tesis de Hernández Callejas —educación como necesidad natural, no como convención— dialoga con cinco siglos de pensamiento pedagógico.

Juan Amós Comenio, en el siglo XVII, ya sostenía que todos los seres humanos, sin distinción de clase o sexo, debían ser educados, porque la razón es común a toda la especie. Su Didactica Magna anticipa la universalidad que Hernández Callejas encuentra en la propia naturaleza social del hombre.

Jean-Jacques Rousseau insistió en que la educación debe seguir el desarrollo natural del niño, no imponerle un molde artificial desde fuera. Hay aquí un eco directo de la distinción de Hernández Callejas entre lo que es "por naturaleza" y lo que es "por convención o artificio".

María Montessori convirtió esa intuición en método: el niño aprende mejor cuando el ambiente le permite actuar según necesidades reales, no según un programa impuesto. Es, en el fondo, la misma "educación para la vida, por la vida y en la vida" que Hernández Callejas atribuye a Decroly.

Paulo Freire politizó la pregunta: ¿educación para adaptarse al mundo o para transformarlo? Su crítica a la "educación bancaria" —depositar contenidos en mentes pasivas— es la versión latinoamericana del mismo problema que Weber describe como burocratización: la institución que traiciona la necesidad viva que le dio origen.

Antonio Gramsci, finalmente, aporta la pieza que cierra el círculo: la escuela como campo de disputa hegemónica, donde se decide qué grupo social impone su visión del mundo como "cultura general".

Roque Dalton habría mirado este linaje pedagógico con su ironía característica: de nada sirve citar a Freire en un seminario internacional si, al mismo tiempo, el aula rural centroamericana carece de agua potable. La teoría pedagógica más lúcida se vuelve retórica vacía cuando no se mide contra la realidad material de quienes deberían beneficiarse de ella.

8. La educación hoy: lo que confirman las cifras

Los datos más recientes de UNESCO permiten evaluar, con distancia crítica, si la humanidad avanza o retrocede en la garantía de ese derecho conquistado en 1948.

El número de niños, niñas y jóvenes que no asisten a la escuela ha aumentado por séptimo año consecutivo y ya alcanza los 273 millones a causa del crecimiento demográfico, las crisis y los recortes presupuestarios.

Uno de cada seis niños en edad escolar en todo el mundo está fuera del sistema educativo, y solo dos de cada tres estudiantes terminan la educación secundaria.

Pese a ese estancamiento reciente, el progreso de largo plazo es real: la tasa de matriculación en la enseñanza primaria en Etiopía aumentó del 18 por ciento en 1974 al 84 por ciento en 2024, y China expandió el acceso a la enseñanza terciaria del 7 por ciento en 1999 a una tasa sin precedentes del 50% en apenas dos décadas, en 2019.

El Informe de seguimiento GEM 2025 advierte que, aun si todos los países cumplieran sus metas nacionales, se calcula que habrá 84 millones de niños y jóvenes que no irán a la escuela a finales de la década.

Estas cifras confirman que el acceso a la educación sigue determinado por estructuras económicas de fondo —deuda, financiamiento, crecimiento demográfico desigual— más que por la sola voluntad política declarada en tratados internacionales. La brecha entre la norma jurídica (el derecho universal a la educación) y la base material (el presupuesto realmente disponible) es exactamente la contradicción.

9. Preguntas frecuentes

• ¿La educación es un invento cultural o una necesidad biológica? Según la tesis de Hernández Callejas, ninguna de las dos etiquetas es exacta por separado: la educación nace de una necesidad biológica de supervivencia, pero se despliega y se organiza culturalmente. Es "por naturaleza" en su origen y "por historia" en su necesidad histórica.
• ¿Por qué la educación primitiva se considera más igualitaria que la moderna? Porque en la comunidad primitiva la educación era una función difusa de toda la tribu, sin distinción de estatus. La aparición de instituciones especializadas —escuelas, credenciales— introdujo mecanismos de selección y exclusión que antes no existían.
• ¿Qué relación hay entre el derecho a la autodeterminación de los pueblos y el derecho a la educación? Ambos derechos surgen del mismo proceso histórico de límites al poder absoluto, desde la Carta Magna hasta la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. La autodeterminación colectiva y la educación individual son dos caras de la misma conquista: la capacidad de decidir el propio destino.
• ¿Por qué sigue habiendo 273 millones de niños sin escolarizar si el derecho a la educación existe desde 1948? Porque un derecho reconocido en el papel no garantiza automáticamente los recursos materiales para ejercerlo. La brecha de inversión entre países ricos y pobres, documentada por UNESCO y el Banco Mundial, explica gran parte de esa contradicción.
• ¿Qué aporta hoy leer a un autor de mediados del siglo XX como Hernández Callejas? Ofrece un marco conceptual —la distinción entre naturaleza y convención— que sigue siendo útil para evaluar políticas educativas contemporáneas: permite preguntar si una reforma responde a una necesidad real de la comunidad o solo a un artificio administrativo.

10. Conclusión crítica

El recorrido histórico confirma la intuición central de Hernández Callejas: la educación no es un lujo institucional que las sociedades puedan otorgar o retirar según su conveniencia presupuestaria, sino una necesidad tan constitutiva del ser humano como el trabajo. Negarla, o financiarla de manera desigual, no es solo una falla de política pública: es una contradicción con la naturaleza social del hombre tal como la definió el propio Hernández Callejas.

La dialéctica histórica —de la horda primitiva a la escuela burocrática, de la Carta Magna a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la vigilancia difusa de la tribu a los 273 millones de niños excluidos hoy— muestra un movimiento real, pero no lineal ni garantizado.

Cada avance jurídico abrió una nueva contradicción entre la norma y los recursos disponibles para cumplirla. Superarla exige, como en cualquier proceso dialéctico, algo más que buenas intenciones: exige transformar las estructuras económicas que hoy deciden quién aprende y quién queda en la ignorancia y sus niveles.

11. Temas relacionados

• El derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
• Pedagogía crítica: la herencia de Paulo Freire en América Latina
• Gasto público en educación: comparación entre países de la OCDE
• La Escuela Activa de Ovidio Decroly y su vigencia actual
• Autodeterminación de los pueblos: historia del derecho internacional

12. Fuentes de información

Fuentes en español

• Hernández Callejas, Joaquín. Naturaleza y Ser de la Educación (manuscrito de estudio inédito, Filosofía de la Educación). [PDF disponible]
• Hernández Callejas, Joaquín. El Derecho de Autodeterminación de los Pueblos (manuscrito de estudio inédito). [PDF disponible]
• UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2026. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es
• UNESCO. "La población infantil no escolarizada aumenta por séptimo año consecutivo y alcanza los 273 millones" (2026). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/la-poblacion-infantil-no-escolarizada-aumenta-por-septimo-ano-consecutivo-y-alcanza-los-273-millones
• Naciones Unidas. "Más de 250 millones de niños en el mundo no asisten a la escuela", Noticias ONU (2024). Disponible en: https://news.un.org/es/story/2024/11/1533956
• UNESCO. "251 millones de niños y jóvenes siguen sin escolarizar pese a décadas de progreso" (2024). Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/251-millones-de-ninos-y-jovenes-siguen-sin-escolarizar-pese-decadas-de-progreso-informe-de-la-unesco
• Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26 (1948). Disponible en: https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights

Fuentes en inglés

• World Bank, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID & Bill & Melinda Gates Foundation. The State of Global Learning Poverty: 2022 Update. Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2022/06/23/70-of-10-year-olds-now-in-learning-poverty-unable-to-read-and-understand-a-simple-text
• World Bank. "New Target: Cut Learning Poverty by At Least Half by 2030" (2019). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2019/10/17/new-target-cut-learning-poverty-by-at-least-half-by-2030
• World Bank. "Ending Learning Poverty" (Brief). Disponible en: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/ending-learning-poverty
• World Bank Data360. Learning Poverty Global Database. Disponible en: https://data360.worldbank.org/en/dataset/WB_LPGD
• Independent Evaluation Group, World Bank Group. Confronting the Learning Crisis, Chapter 1: Background. [PDF disponible] Disponible en: https://ieg.worldbankgroup.org/evaluations/confronting-learning-crisis/chapter-1-background
• UNESCO Global Education Monitoring Report. 2025 SDG 4 Scorecard. [PDF disponible] Disponible en: https://www.unesco.org/gem-report/es/publication/2025-sdg-4-scorecard-progress-report-national-benchmarks

Nota metodológica: este artículo combina el análisis original del autor con referencias textuales al manuscrito inédito del doctor Joaquín Hernández Callejas y con datos empíricos verificables de UNESCO y el Banco Mundial, citados en cada afirmación correspondiente.

Alianza Magisterial Democrática 1944: El Nacimiento del Magisterio Organizado en El Salvador

Alianza Magisterial Democrática 1944: El Nacimiento del Magisterio Organizado en El Salvador

La Alianza Magisterial Democrática de 1944 forjó los derechos del magisterio salvadoreño. Análisis histórico, sociológico y datos actualizados sobre educación en El Salvador.

Introducción: ¿De dónde nace la voz del maestro salvadoreño?

En abril de 1944, El Salvador tembló. No fue un sismo geológico, sino político: la dictadura de Maximiliano Hernández Martínez colapsaba tras trece años de represión. En ese crisol de esperanzas y miedos, un grupo de educadores hizo algo inédito: se organizaron como sector social consciente. Nació la "Alianza Magisterial Democrática (AMD)", probablemente la primera forma de organización nacional del magisterio salvadoreño .

¿Por qué unos maestros, en medio de una revolución popular, decidieron redactar un documento de treinta reivindicaciones? La respuesta no está solo en los salarios atrasados ni en las condiciones de las escuelas. Está en algo más profundo: la comprensión de que la educación es, como diría Paulo Freire, un acto político de amor. Y que sin organización, el maestro es un instrumento más del poder, no un transformador de la realidad.

Este artículo recorre el nacimiento de la AMD en 1944, analiza sus reivindicaciones desde la sociología de la educación, y contrasta sus sueños con los datos empíricos de la educación salvadoreña contemporánea.

Índice

1. Contexto histórico: El Salvador en 1944
2. Línea ideológica de la AMD
3. Reivindicaciones económicas: El cuerpo del maestro como base material
4. Reivindicaciones políticas: Ciudadanía docente y poder estatal
5. Reivindicaciones sociales: El maestro como sujeto de derechos
6. Del documento de 1944 a la educación actual en El Salvador
7. Preguntas frecuentes (FAQ)
8. Conclusión: La memoria como herramienta de lucha
9. Temas relacionados
10. Fuentes de información

1. Contexto histórico: El Salvador en 1944

El año 1944 marca un punto de cambio en la forma de la dictadura militar salvadoreña. En El Salvador, la caída del general Hernández Martínez, después de 14 años en el poder, abrió una brecha que los sectores populares supieron aprovechar. Los maestros, hasta entonces atomizados y bajo el control clientelar de los gobiernos de turno, comenzaron a vislumbrar una salida colectiva.

La AMD fue producto de una contradicción histórica: la dictadura pretendía modernizar el Estado mientras mantenía al magisterio en la precariedad absoluta. Esa tensión entre el discurso de progreso y la realidad de miseria generó la síntesis organizativa. El documento de la AMD, impreso en los Talleres Gráficos Cisneros y firmado por el profesor Joaquín Hernández Callejas como presidente, es un testimonio de que la conciencia por la justicia social puede gestarse incluso bajo el látigo autoritario.

Internacionalmente, el mundo salía de la Segunda Guerra Mundial. La "Carta del Atlántico" (1941) circulaba como horizonte de libertades democráticas. La AMD la cita explícitamente: "A.M.D. se apoya en los principios de la Carta del Atlántico porque preconizan en forma elevada el contenido inalterable de las libertades democráticas" . En ese sentido, los maestros salvadoreños dialogaban con un proyecto mundial de democracia, aunque sus pies estuvieran en aulas sin pupitres.

2. Línea ideológica de la AMD

El documento de 1944 contiene once puntos ideológicos que revelan una comprensión sofisticada del rol del educador. No se trata de un sindicato reducido a demandas salariales. Es una organización que aspira a "compactar a los maestros de El Salvador para luchar por resolver los problemas específicos del gremio magisterial y para colaborar en la empresa de reconstrucción nacional" .

Aquí late el espíritu de Juan Amós Comenio: la educación como reconstrucción social. Pero también está Durkheim: la escuela como institución moral que articula la sociedad. Y sobre todo, Freire: la educación como práctica de libertad.

La AMD articulaba una alianza de clases nédita: buscaba "la unificación de todas las clases sociales, campesinas y obreras, empleados y capitalistas" . Esta propuesta, utópica desde la ortodoxia marxista, responde a la realidad de un país pequeño donde las fronteras de clase eran permeables y donde la amenaza de perpetuación en el poder de un caudillo dictatorial militar unificaba temporalmente a sectores dispares.

El punto cuatro del documento es contundente: la AMD "acuerpa y defiende las libertades democráticas, conquistadas brillantemente por el pueblo salvadoreño en las jornadas históricas del 2 de abril y el 10 de mayo del presente año" . Es decir, el magisterio se colocaba del lado de la insurrección popular, no de la transición pactada entre militares.

3. Reivindicaciones económicas: El cuerpo del maestro como base material 

Sin pan no hay pedagogía. La AMD lo sabía. Sus cinco reivindicaciones económicas parten de una premisa económica: el maestro es un trabajador que vende su fuerza de trabajo, y esa venta debe garantizar la reproducción de su vida y la de su familia.

El primer punto es preciso: "El maestro tiene derecho a un sueldo justo (vacaciones y licencias pagadas). Se entiende por sueldo justo, el que sea suficiente con relación a las condiciones de vida de cada región y al poder adquisitivo de la moneda" .

Nótese la sofisticación: no piden un monto fijo, sino un "sueldo indexado" a las condiciones regionales y al poder adquisitivo. Es una demanda de justicia social que reconoce la desigualdad territorial de El Salvador.

Los demás puntos completan el andamiaje económico: créditos estatales a largo plazo, cooperativas de consumo, rebajas en material didáctico, y premios al mérito docente. Es un programa que entiende que la dignidad profesional no se construye con retórica, sino con  políticas concretas.

4. Reivindicaciones políticas: Ciudadanía docente y poder estatal

Los trece puntos políticos de la AMD son una carta de ciudadanía plena. El maestro no es un empleado apolítico: es un funcionario del Estado con derecho a participar en el gobierno escolar, a sindicalizarse, a huelga, a libertad ideológica, y a carrera profesional garantizada.

El punto cinco es revolucionario para 1944: "Luchar porque ningún funcionario de Instrucción Pública tenga la facultad de remover de su cargo a ningún profesor, sin haber antes una tramitación legal" . En una época donde el destierro docente era moneda corriente, esto equivalía a desarmar al poder arbitrario.

El punto doce define la carrera profesional: "permanencia o seguridad en su empleo, ascensos y a la conservación de la categoría adquirida por sus méritos, a exclusión por reincidencia en faltas muy graves" . Es el germen de lo que décadas después sería la Ley de la Carrera Docente.

Y el punto trece, casi como posdata luminosa: "Luchar porque se le dé el voto activo y pasivo a la mujer de 21 años" . Los maestros de 1944 no solo pedían para sí: pedían para todas. Esa solidaridad de clase y de género trasciende el gremio.

5. Reivindicaciones sociales: El maestro como sujeto de derechos

Las dieciocho reivindicaciones sociales construyen un "Estado de bienestar docente" antes de que el término existiera en Centroamérica. La AMD pedía seguro social, Casa de Salud del Maestro, descanso de 22 horas semanales, licencia de maternidad pagada, becas para hijos en escuelas normales, y una Universidad Popular.

El punto dos es particularmente moderno: "su trabajo máximo en las aulas será de 22 horas semanales, sus vacaciones de fin de año serán de dos meses completos y su descanso sabatino y dominical no será interrumpido por ningún motivo" . Hoy, ochenta años después, muchos docentes centroamericanos aún luchan por horarios razonables.

La demanda de una Universidad Popular (punto 14) conecta con la tradición latinoamericana de educación popular. No querían solo formar técnicos: querían formar "ciudadanos críticos". Como diría Freire, educar para la libertad, no para la domesticación.

6. Del documento de 1944 a la educación actual en El Salvador

¿Qué queda de aquellas reivindicaciones? La respuesta es compleja. Por un lado, la AMD fue antecedente directo de ANDES 21 de Junio, fundada en 1965, que se convirtió en el sindicato magisterial más importante del país . Por otro, muchas de las demandas de 1944 siguen pendientes.

Según datos del Banco Mundial y UNESCO, El Salvador enfrenta una "crisis de aprendizaje" severa. Las tasas de matrícula en preprimaria cayeron del 58.6% al 57.4% entre 2014 y 2018; en primaria, del 86.4% al 82%; y en secundaria, del 64.9% al 57.3% . La pobreza de aprendizaje es prevalente: solo el 34% de los graduados de secundaria comprenden un texto simple.

La esperanza de escolaridad en El Salvador es de 11.4 años según el Banco Mundial (2024) , por debajo de países como Estonia (16.5 años). Los maestros de 1944 soñaban con una escuela que formara ciudadanos libres; hoy, el sistema educativo salvadoreño lucha por garantizar alfabetización funcional.

La contradicción es evidente: el magisterio logró organizarse (ANDES, SIMEDUCO, Bases Magisteriales), pero la "precariedad estructural" persiste. Los programas como EDUCO, implementados en la posguerra, introdujeron figuras de contratación individual que fragmentaron los derechos laborales . La lucha de 1944 por la seguridad laboral sigue vigente.

7. Preguntas frecuentes (FAQ)

• ¿Quién fundó la Alianza Magisterial Democrática? Fue presidida por el profesor Joaquín Hernández Callejas, con asesoría técnica del profesor Efraín Jovel y secretaría de la profesora Graciela R. Martínez. En la Comisión de Propaganda se integraban los profesores Carlos Lovato y Carlos Rodríguez M. y la profesora María Luisa de Guirola. El documento fue impreso en 1944 por los Talleres Gráficos Cisneros.
• ¿Cuál es la relación entre AMD y ANDES 21 de Junio? La AMD es considerada el antecedente directo y primera organización nacional del magisterio salvadoreño. ANDES 21 de Junio, fundada en 1965, consolidó esa tradición organizativa.
• ¿Qué era la Carta del Atlántico que cita la AMD? Fue un acuerdo de 1941 entre Roosevelt y Churchill que estableció principios democráticos para el mundo post-Segunda Guerra Mundial. La AMD la utilizó como horizonte ideológico contra el totalitarismo de la dictadura militar.
• ¿Se lograron las reivindicaciones de 1944? Parcialmente. Algunas, como el voto femenino y la seguridad laboral, avanzaron con el tiempo. Otras, como el sueldo justo indexado y la reducción de carga horaria, siguen siendo demandas del magisterio salvadoreño actual.

8. Conclusión: La memoria como herramienta de lucha

El documento de la Alianza Magisterial Democrática de 1944 no es una pieza de museo. Es un reclamo presente. En sus páginas amarillentas, los maestros de entonces nos preguntan: ¿Ustedes, los de ahora, lograron lo que soñamos?

La respuesta, desde la sociología de la educación, es que la organización docente creció en complejidad (ANDES, SIMEDUCO, Bases Magisteriales), pero la estructura de poder que explota la educación como mercancía también se sofisticó. El neoliberalismo no destierra maestros con decretos: los despide para reducir el gastp público, los precariza con contratos, los divide con programas comunitarios, los somete con evaluaciones arbitrariamente estandarizadas.

La AMD, con su estilo literario de época y su rigor programático, nos enseña que la educación no se transforma sin "organización política del magisterio". No basta con amar a los niños. Hay que amarlos organizados, conscientes, en lucha. Como probablemente dirían nuestros grandes poetas, el maestro es "el sembrador de la patria que aún no ha nacido". Y ese sembrador debe tener los puños listos para defender la cosecha.

El documento de 1944 termina con una firma colectiva. No hay héroes individuales. Solo un comité central provisional, una comisión de propaganda, y una promesa: "la unificación de las fuerzas del Magisterio Nacional" . Ochenta años después, esa sigue siendo la tarea.

9. Temas relacionados sugeridos

• Historia de ANDES 21 de Junio y las huelgas de 1968 y 1971
• Programa EDUCO en El Salvador: crítica sociológica
• Reforma educativa en Centroamérica durante la Guerra Fría
• Paulo Freire y la educación popular en América Latina
• Sindicalismo docente en América Latina: comparación regional

10. Fuentes de información

Fuentes en español

• Hernández, Evaristo. (2009). *Alianza Magisterial Democrática (1944)*. Blog Sociología de El Salvador. (https://socioelsalvador.blogspot.com/2009/09/alianza-magisterial-democratica-1944.html [PDF disponible en imágenes escaneadas]
• Merino, S. y Galdámez, J. (2015). *Rol de las organizaciones docentes en El Salvador*. Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA). [PDF disponible] (https://www.uca.edu.sv/mpe/wp-content/uploads/2016/04/43.-Merino-y-Gald%C3%A1mez-2015.-Rol-de-las-organizaciones-docentes.pdf)
• Marroquín, J. S. y Vides, R. A. (1979). *La influencia de Andes 21 de Junio en la participación política del magisterio nacional*. Tesis de Licenciatura, Universidad de El Salvador. [PDF disponible]
• Candray, J. C. (2022). *Historia de la legislación educativa en El Salvador: alteraciones y permanencias*. Revista y Reflexión, Universidad Francisco Gavidia. [PDF disponible] (https://camjol.info/index.php/RyR/article/view/18716/22624)
• Aguilar Avilés, G. (1995). *Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador*. En Reforma Educativa en Marcha en El Salvador, Documento I. MINED.
• Palamidessi, M. y Legarralde, M. (2006). Sindicalismo docente, gobiernos y reformas educativas en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo. [PDF disponible (http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/publicaciones/Jose%20Weinstein/BID-SindicalismoDocente-5-1-07.pdf)
• ANDES 21 de Junio. (s.f.). Historia de ANDES 21 de Junio. (https://andes21dejunio.com/)
• El Independiente. (2024). *ANDES 21 de Junio: historia del sindicato magisterial* (https://www.elindependiente.sv/2024/06/24/andes-21-de-junio/)

Fuentes en inglés

• World Bank. (2024). School enrollment, primary (% gross) - El Salvador (https://data.worldbank.org/indicator/SE.PRM.ENRR?locations=SV)
• World Bank. (2024). Expected years of schooling - Gender Data Portal, (https://genderdata.worldbank.org/en/indicator/se-sch-life)
• Global Partnership for Education / Triple Line. (2024). Thematic Country-Level Evaluation: El Salvador Case Study. PDF disponible. (https://www.globalpartnership.org/node/document/download?file=document/file/2024-09-thematic-country-level-evaluation-el-salvador-case-study.pdf)
• UNESCO Institute for Statistics. (2025). World Education Statistics 2025 (https://www.uis.unesco.org/en/publication/world-education-statistics-2025)
• UNESCO Institute for Statistics. (s.f.). El Salvador Country Profile (https://uis.unesco.org/en/country/sv)
• World Bank. (2026). UNESCO Education Statistics - Data 360 (https://data360.worldbank.org/en/dataset/UNESCO_UIS)

Nota informativa. Como fijar fecha y hora de inicio y finalización en Formularios de Google Classroom.

¿Quieres crear un examen en línea con Google Classroom y controlar el tiempo que tienen los estudiantes para responder? En este artículo te explicaré cómo programar la hora de inicio y final de un examen en formulario de Classroom, para que puedas evaluar a tus alumnos de forma eficaz y segura.

Lo primero que debes hacer es crear el examen en Google Forms. Puedes acceder a esta herramienta desde tu cuenta de Google o desde el propio Classroom. Una vez que hayas diseñado las preguntas y las opciones de respuesta, debes configurar algunas opciones importantes para el examen.

En la parte superior derecha del formulario, verás un icono de engranaje que te lleva a la sección de ajustes. Allí puedes activar la opción "Recopilar direcciones de correo electrónico" para identificar a los estudiantes que responden el examen. También puedes marcar la casilla "Limitar a una respuesta" para evitar que los alumnos envíen el examen más de una vez.

Pero lo más importante para controlar el tiempo del examen es la opción "Añadir fecha y hora límite". Al activarla, podrás elegir el día y la hora en que se abrirá y se cerrará el formulario. De esta forma, los estudiantes solo podrán acceder al examen durante el intervalo de tiempo que tú determines.

Una vez que hayas configurado estas opciones, debes asignar el examen a tu clase de Google Classroom. Para ello, ve a la pestaña "Enviar" y haz clic en el icono de Classroom. Allí podrás seleccionar la clase y la tarea a la que quieres vincular el examen. También puedes añadir un título, una descripción y una fecha de entrega.

Al hacer clic en "Asignar", el examen quedará publicado en tu clase de Classroom y los estudiantes recibirán una notificación por correo electrónico. Recuerda que el examen solo estará disponible para responder durante el tiempo que hayas programado en el formulario. Cuando se cumpla la fecha y hora límite, el formulario se cerrará automáticamente y no se podrán enviar más respuestas.

Así de fácil es programar la hora de inicio y final de un examen en formulario de Classroom. Con esta herramienta puedes crear exámenes en línea de forma rápida y sencilla, y controlar el tiempo que tienen los estudiantes para completarlos. Espero que este artículo te haya sido útil y que lo pongas en práctica en tus clases virtuales.

Nota informativa. Forma para hacer examen en Google Classroom.

Microsoft Forms es una herramienta que te permite crear formularios y cuestionarios online, y luego integrarlos con Google Classroom. Para evitar que los alumnos vean el examen antes de tiempo, puedes seguir estos pasos:

1. Crea un cuestionario en Microsoft Forms con las preguntas que quieras. Puedes elegir entre diferentes tipos de preguntas, como opción múltiple, verdadero o falso, texto corto, etc.

2. En el panel de Configuración, selecciona la opción "Solo las personas de mi organización pueden responder" y luego "Nombre del registro". Esto hará que solo los alumnos que pertenezcan a tu organización (por ejemplo, tu escuela o universidad) puedan acceder al cuestionario, y que se registre su nombre e identificación al responder.

3. También en el panel de Configuración, selecciona la opción "Una respuesta por persona". Esto impedirá que los alumnos puedan rellenar el cuestionario más de una vez.

4. A continuación, establece una fecha y hora de inicio y de finalización para el cuestionario. Para ello, haz clic en "Fecha de inicio" y selecciona una fecha y hora en el calendario y en la lista desplegable. Haz lo mismo para la fecha de finalización. Esto hará que el cuestionario solo esté disponible durante el periodo que hayas indicado.

5. Por último, crea una tarea en Google Classroom y adjunta el cuestionario de Microsoft Forms como un material. Los alumnos recibirán una notificación cuando la tarea se publique en Classroom, pero no podrán ver el cuestionario hasta que llegue la fecha y hora de inicio. Cuando termine el periodo establecido, el cuestionario se cerrará automáticamente y no se aceptarán más respuestas. 

Habilidades educativas e Inteligencia Artificial.

¿Qué habilidades y competencias son necesarias para adaptarse a la IA? Según un informe de la UNESCO (*), se pueden agrupar en cuatro categorías:

- Habilidades técnicas: son las que permiten comprender, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar sistemas de IA. Incluyen conocimientos de programación, matemáticas, estadística, lógica, ingeniería y ciencias de la computación. Estas habilidades son esenciales para los profesionales que se dedican a la creación y gestión de soluciones basadas en IA.

- Habilidades cognitivas: son las que facilitan el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y el pensamiento crítico. Estas habilidades son fundamentales para los usuarios y beneficiarios de la IA, ya que les permiten entender cómo funciona la IA, qué beneficios y riesgos implica, cómo interactuar con ella y cómo aplicarla a diferentes contextos y desafíos.

- Habilidades socioemocionales: son las que favorecen la comunicación, la colaboración, la empatía, la adaptabilidad y el liderazgo. Estas habilidades son clave para los trabajadores y ciudadanos que conviven con la IA, ya que les ayudan a relacionarse con otros seres humanos y con agentes inteligentes, a trabajar en equipos multidisciplinares y multiculturales, a gestionar el cambio y la incertidumbre y a asumir responsabilidades éticas y sociales.

- Habilidades éticas: son las que promueven el respeto, la integridad, la justicia, la inclusión y la sostenibilidad. Estas habilidades son imprescindibles para los creadores y usuarios de la IA, ya que les permiten tomar decisiones informadas y conscientes sobre el uso y el impacto de la IA en los derechos humanos, la democracia, el medio ambiente y el bien común.

Estas cuatro categorías de habilidades y competencias no son excluyentes ni fijas, sino que se complementan e interrelacionan entre sí. Además, se pueden adquirir y desarrollar a lo largo de toda la vida mediante diferentes modalidades de educación formal, no formal e informal.

La adaptación a la IA no es solo una cuestión técnica o económica, sino también humana y social. Por ello, es necesario fomentar una cultura de aprendizaje continuo que prepare a las personas para enfrentar los desafíos y aprovechar las oportunidades que ofrece esta tecnología. Solo así podremos garantizar una IA al servicio del desarrollo humano sostenible e inclusivo.

(*) https://es.unesco.org/artificial-intelligence

2018 11 02 Recordando enseñanzas en el Día de Difuntos

*

Siguiendo el ejemplo de Marco Aurelio, emperador de la Roma Antigua, que nos enseñó la importancia de la sencillez en el ejercicio del poder y la importancia de dejar constancia, como un simple ser humano agradecido, como él, de las enseñanzas recibidas; recuerdo, en este día de difuntos, las enseñanzas siempre vivas que me dejaron personas ausentes que tuve el privilegio de conocer.

En mi familia

Mi padre, Joaquín, que me enseñó muchas cosas importantes: que la felicidad en la vida consiste en la resolución de problemas y no en la ausencia de problemas; que hay siempre que tener metas nobles, de mejoramiento de la situación personal y de la humanidad, de la dignidad y la existencia espiritual y material y disponer el cuerpo y el alma para el sacrificio con la finalidad de conquistarlas; que de nada ni de nadie se permita un daño a la dignidad personal; la afición por la filosofía y la música clásica, especialmente por Hegel, Marx, Engels, Beethoven y la Marimba.

Mi madre, Conchita, el amor y el respeto a la figura de Jesús, el Cristo, y sus enseñanzas, especialmente en la figura de su Sagrado Corazón; el respeto y amor a la familia; la inducción, no siempre fructífera en mi persona, de importancia del desarrollo de la capacidad empresarial; el respeto al trabajo, por muy humilde que sea, esta enseñanza la recibí tanto de ella, como de mi padre; la incansable lucha y aporte para educar al prójimo y educarse constantemente.

Mi Tía Elisa, me enseñó la humildad, la sencillez, el amor incondicional familiar y la nobleza del servicio de educación de la niñez pobre.

Mi abuelo paterno, José María, también el amor familiar, la dedicación al trabajo; de él al igual que de todos, aprendí a estar siempre ocupado.

Mi mamá Toña, mi abuela, la importancia de prodigar cariño en la atención familiar.

En mi Colegio

Padre Benito Arturo Contreras, me enseñó a cultivar el hábito de la lectura en la literatura clásica; la importancia de la formación sistemática en la oratoria forense; la importancia de la felicidad de una amistad respetuosa de las convicciones políticas personales, y la valoración distinguida de la persona, su educación y su amistad.

En mi lucha política y universitaria

Felipe, me mostró la importancia del arrojo y el coraje y la capacidad organizativa, que con pocos, se puede hacer mucho.

Félix, de quien mi padre Joaquín, fue maestro, y ambos, me enseñaron la tenacidad, el respeto a la democracia, el razonamiento del sacrificio personal por las causas nobles.

Jesús Rojo, me enseñó como se combina la claridad y la pureza política con el pragmatismo político y la lealtad política.

Hugo, me enseño la sencillez con que se entrega una amistad personal incondicional y la importancia del trabajo intelectual en la lucha por la justicia social.

Elizabeth y Ethel, me enseñaron como opera la sencillez en la entrega por las convicciones y lucha democráticas.

Angelita y Chepe, me enseñaron como el amor por la lucha social, puede ser amor filial.

Cristóbal, me enseñó como se combina la sencillez con la inteligencia práctica y la lealtad en el trabajo.

En el Día de los Difuntos recuerdo que he tenido la fortuna de recibir positivas enseñanzas de personas cuya grandeza recuerdo siempre y también enseñanzas negativas de personas cuya pequeñez también recuerdo siempre; las enseñanzas positivas y negativas siempre perduran, pero están siempre como guardianes las enseñanzas positivas en lo personal y en lo social, encaminadas a vencer las enseñanzas negativas...¡¡¡hasta la victoria siempre!!!

La alfabetización en Nicaragua

La alfabetización en Nicaragua
Juan B. Arrien, Ph.D.

This paper was commissioned by the Education for All Global Monitoring Report as background information to assist in drafting the 2006 report. It has not been edited by the team. The views and opinions expressed in this paper are those of the author(s) and should not be attributed to the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cited with the following reference: “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life”. For further information, please contact efareport@unesco.org

"La acción educativa es progresiva, se centra en un territorio y una vez declarado libre de analfabetismo (menos del 5% de analfabetismo) y haber adquirido conocimientos y competencias en alguna de las tres líneas señaladas se va a otro territorio que haya solicitado y puesto interés por alfabetizarse y educarse." 17

Alianza Magisterial Democrática de El Salvador, 1944

 

*

La Alianza Magisterial Democrática, AMD, fué al parecer la primera forma de organización del magisterio salvadoreño, a nivel nacional, precursora de la histórica Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños, ANDES 21 DE JUNIO.

Probablemente esta organización, la AMD, no es solamente un sino el antecedente de la organización nacional del magisterio en El Salvador.

El texto "scaneado" tiene escrito el año (1944) de puño y letra de Joaquín Hernández Callejas, Presidente de la AMD; la publicación fué realizada por "Talleres Gráficos Cisneros" como consta al pié de la página. La lucha por la dignificación del magisterio tenía una gran claridad de propósitos en esta época.¨Por ello transcribimos este histórico documento.

Línea Ideológica de "Alianza Magisterial Democrática"

1- A.M.D. es una organización que anhela compactar a los maestros de El Salvador para luchar por resolver los problemas específicos del gremio magisterial y para colaborar en la empresa de reconstrucción nacional, con una ideología decididamente democrática.

2- A.M.D. aspira a la unificación del magisterio salvadoreño y así mismo a la unificación de todas las clases sociales, campesinas y obreras, empleados y capitalistas, porque consciente de que sólo mediante una sólida alianza, consciente de que sólo con la coordinación de todas las fuerzas progresivas de la nación, estima que se puede luchar contra los traidores enemigos de la dignidad nacional.

3- A.M.D. tiene como objetivos inmediatos elevar la conciencia cívica del país, capacitando a las masas campesinas y obreras, con lo cual aspira a contribuir a la completa independencia política del país.

4- A.M.D. acuerpa y defiende las libertades democráticas, conquistadas brillantemente por el pueblo salvadoreño en las jornadas históricas del 2 de abril y el 10 de mayo del presente año. Por lo tanto A.M.D. lucha contra toda tendencia reaccionaria y contra toda manifestación que trate de anular la integridad y la unidad de la Patria Salvadoreña.

5- A.M.D. se apoya en los principios de la Carta del Atlántico porque preconizan en forma elevada el contenido inalterable de las libertades democráticas y los defiende para ampliar en forma efectiva los beneficios para todo el pueblo salvadoreño.

6- A.M.D. lucha por hacer efectivo el principio fundamental de la doctrina democrática que es un gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo.

7- A.M.D. condena las guerras de conquista y aspira a una estrecha solidaridad continental para la defensa de la integridad de las naciones americanas contra el intento negativo de agresiones extranjeras.

8- A.M.D. en cuanto se refiere a los intereses relativos a su gremio, lucha por lograr su mejoramiento económico, social y político, como único camino posible que servirá para enaltecer la vida del maestro y como único camino para darle seguridad a la carrera magisterial.

9- A.M.D. es consciente de la misión histórica del maestro, y por eso, lucha porque éste cumpla con eficiencia su cometido, haciendo sentir esta tremenda responsabilidad a todos sus miembros.

10- A.M.D. funda sus principios a la luz de las enseñanzas de los más destacados maestros y a la luz de las aspiraciones nobles por las que la humanidad ha luchado y vertido tanta sangre, a través de su progresivo desarrollo.

11- A.M.D. estima que la mejor garantía para coronar con éxito toda lucha es la unificación de las fuerzas del Magisterio Nacional, y en esta forma se prepara para realizar los fundamentos específicos de su IDELOLOGÍA.

REIVINDICACIONES ECONOMICAS

1.- El maestro tiene derecho a un sueldo justo (vacaciones y licencias pagadas). Se entiende por sueldo justo, el que sea suficiente con relación a las condiciones de vida de cada región y al poder adquisitivo de la moneda para satisfacer las necesidades normales de la vida del maestro y de su familia.

2.- Luchar por el establecimiento de créditos para el maestro, en casos extraordinarios, a largo plazo y bajo interés, en las instituciones bancarias del Estado.

3.- Luchar por el establecimiento de cooperativas de consumo para el maestro.

4.- Luchar porque el maestro obtenga una rebaja en la compra de libros o de todo material que sirva para facilitar la enseñanza o aumentar su cultura.

5.- Luchar por establecer premios o recompensas para los maestros que en el desempeño de su labor hayan contribuido al mejoramiento de los métodos de enseñanza y al desarrollo de la cultura del país.

REIVINDICACIONES POLITICAS

1.- Pedir que la Constitución Política que se adopte esté en consonancia con los principios democráticos sustentados por la Carta del Atlántico.

2.- Luchar por el reconocimiento de todos los gobiernos que luchan contra el totalitarismo.

3.- Luchar porque los maestros sean considerados como funcionarios del Estado.

4.- Luchar porque el Magisterio Nacional pueda intervenir en el gobierno escolar por delegados electos en su seno.

5.- Luchar porque ningún funcionario de Instrucción Pública tenga la facultad de remover de su cargo a ningún profesor, sin haber antes una tramitación legal.

6.- Luchar porque al maestro se le permita desempeñar los puestos públicos otorgados por votación popular.

7.- El maestro tiene derecho a asociarse. Este derecho incluye el de sindicalizarse y ningún poder podrá obligarlo a pertenecer o abandonar sociedades determinadas.

8.- El maestro tiene derecho a la huelga gremial.

9.- El maestro tiene derecho a su libertad política fuera del aula.

10.- El maestro no podrá ser coaccionado por sus superiores en el lugar donde trabaja.

11.- El maestro tiene derecho a su libertad ideológica; en consecuencia sus ideas políticas o religiosas no influirán en su situación en la carrera magisterial.

12.- El maestro tiene derecho a la carrera profesional. Es decir: a la permanencia o seguridad en su empleo, ascensos y a la conservación de la categoría adquirida por sus méritos, a exclusión por reincidencia en faltas muy graves; categoría por tiempo y forma de servicio y a justicia reglamentada y honesta.

13.- Luchar porque se le dé el voto activo y pasivo a la mujer de 21 años.

REIVINDICACIONES SOCIALES

1.- Luchar porque se cree el seguro social del maestro.

2.- El maestro tiene derecho al descanso, por consiguiente, su trabajo máximo en las aulas será de 22 horas semanales, sus vacaciones de fin de año serán de dos meses completos y su descanso sabatino y dominical no será interrumpido por ningún motivo.

3.- Luchar por la creación de la Casa de la Salud del Maestro. El maestro tiene derecho, al enfermarse, a ser atendido inmediatamente por el Estado.

4.- Luchar porque la maestra pronta a ser madre,tenga licencia por lo menos dos meses antes de dar a luz y después hasta pasado el período de dieta necesario, con goce de sueldo.

5.- El maestro tiene derecho a la educación gratuita de por lo menos uno de sus hijos o uno de sus familiares en las escuelas normales.

6.- Luchar porque el maestro egresado de una escuela normal tenga derecho, de inmediato, a un empleo en las escuelas oficiales.

7.- Luchar por establecer tribunales de justicia, integrados por maestros, para que juzguen a los maestros por las faltas que cometieren dentro del ejercicio de la profesión.

8.- Luchar por costear becas en el extranjero para los maestros que se destaquen en el ejercicio de su profesión.

9.- Luchar por establecer cursos de capacitación para los maestros.

10.- Luchar por establecer Secciones de Kindergarten.

11.- Luchar por establecer la Escuela Normal Rural.

12.- Luchar por la creación de una biblioteca circulante.

13.- Luchar por la creación de nuevas escuelas primarias urbanas y rurales; y de nuevas escuelas normales.

14.- Luchar por la creación de una Universidad Popular.

15.- Luchar porque los maestros casados por razones de familia, no sean obligados a abandonar su domicilio.

16.- Luchar porque se haga efectivo el Escalafón de Maestros en relación a los méritos.

17.- Luchar porque el maestro de establecimientos particulares y municipales goce de las mismas prerrogativas que el maestro oficial, haciendo el reclamo de las prerrogativas a los propietarios de los establecimientos particulares y a los municipios respectivamente.

18.- Luchar por la creación de la casa de recreo del maestro.

POR EL COMITE CENTRAL PROVISIONAL

Prof. Joaquín Hernández Callejas
Presidente

Prof. Efraín Jovel
Asesor Técnico

Profa. Graciela R. Martínez
Secretaria

POR LA COMISION DE PROPAGANDA

Prof. Carlos Lobato

Prof. Carlos Rodríguez M.

Profa. María Luisa de Guirola

Clic sobre el Manifiesto para ampliarlo.


*

Marx: Para escoger una profesión

Marx

Reflexiones de un joven para escoger su profesión (*)

La naturaleza, en sí misma, ha determinado la esfera de la actividad en la que el animal debe moverse, y lo hace pacíficamente dentro de esa esfera, sin intentar ir más allá de ella, sin tener incluso una noción de cualquier otro campo. Al hombre, también, la Deidad dio un objetivo general: el de ennoblecerse así mismo y a la humanidad, pero Él lo dejó buscar la manera de lograr este objetivo; Él lo dejó elegir la posición social que más le satisfizo, de la cual puede fortalecerse así mismo y a la sociedad.

Esta elección es un gran privilegio del hombre sobre el resto de la creación, pero al mismo tiempo es un acto que puede destruir su vida entera, frustra todos sus planes, y lo hace infeliz. Por consiguiente, considerar seriamente esta elección es ciertamente el primer deber de un joven que está empezando su carrera y no quiere dejar sus asuntos más importantes para arriesgarse.

Todos tenemos un objetivo, que nos parece grande; y, realmente, para la convicción más profunda, es así, la más profunda voz del corazón lo declara de esta manera, la Deidad nunca deja al hombre mortal totalmente sin una guía; él habla suavemente pero con certeza.

Pero esta voz puede ahogarse fácilmente, y lo que nosotros tomamos como inspiración puede ser el producto del momento, que quizás también puede destruirse por otro. Nuestra imaginación, quizás, está en el fuego, nuestras emociones agitadas, los fantasmas revolotean ante nuestros ojos, y nos zambullimos precipitadamente en lo que nuestro impetuoso instinto sugiere, qué llegamos a imaginamos que la Deidad nos ha señalado. Pero lo que nosotros abrazamos ardientemente pronto nos rechaza y ahí vemos nuestra existencia entera en las ruinas.

Debemos examinar, por consiguiente, seriamente, si realmente hemos estado inspirados al escoger nuestra profesión, si una voz interna lo aprueba; o, si esta es un engaño, y lo que nosotros tomamos como un llamado de la Deidad fue una autodecepción. ¿Pero, cómo podemos reconocer esto, sino rastreando la fuente de la propia inspiración?

Respecto al ímpetu, este promueve la ambición, y puede fácilmente produce la inspiración, o lo que nosotros tomamos por inspiración; pero la razón no puede refrenar al hombre que es tentado por el demonio de la ambición, y se zambulle precipitadamente zambulle precipitadamente en lo que sus impetuosos instintos le sugieren: él ya no escoge su posición en la vida, ahora esta es tomada por casualidad e ilusión.

No somos llamados para adoptar la posición que nos ofrece las oportunidades más brillantes; quizás no es lo que, en la larga serie de años, podamos sostenerlo, nunca nos cansaremos, ni se diluirá nuestra pasión, nunca permitamos que nuestro entusiasmo crezca impersonalmente, excepto si vemos nuestros deseos incumplidos, nuestras ideas insatisfechas y debamos "descubrirnos" contra la Deidad y la maldición de la humanidad.

Pero no sólo es la ambición la que puede despertar el entusiasmo súbito por una profesión particular; quizás pudimos haberla embellecido en nuestra imaginación, para hacerla parecer lo más alto que la vida puede ofrecer. No hemos analizado, ni considerado la carga entera, la gran responsabilidad que se impone en nosotros; sólo lo hemos visto a distancia, y la distancia es engañosa.

Nuestra propia razón no puede aconsejarnos; para esta, la decisión no se apoya por la experiencia ni por la observación profunda, se engaña por la emoción y se deslumbra por la fantasía. ¿Entonces a quién debemos volver nuestros ojos? ¿Quién debe apoyarnos dónde nuestra razón nos desampara?

Nuestro corazón dice: Nuestros padres, que han recorrido el camino de vida y han experimentado la severidad del destino.

Y si nuestro entusiasmo todavía persiste, si continuamos amando una profesión y creemos su llamado después de haberla examinado a sangre fría, después de percibir sus cargas y dificultades, entonces debemos adoptarla, entonces nadie hará que nuestro entusiasmo nos engañe ni que la impaciencia nos lleve lejos.

Mas no siempre podemos lograr la posición a la cual creemos que somos llamados, nuestras relaciones en la sociedad están relativamente preestablecidas antes de que estemos en una posición de determinarlas.

Nuestra constitución física es a menudo un obstáculo amenazante, y no permite a nadie mofarse de sus derechos. Es verdad que podemos subir sobre esta; pero entonces nuestra caída es la más rápida de todas, de ahí que somos aventurados en construir sobre las ruinas desmenuzadas, entonces nuestra vida entera es un forcejeo infeliz entre los principios mentales y corporales. Pero aquél, que es incapaz de reconciliar sus internos elementos en pugna, ¿cómo puede resistir la tensión tempestuosa de vida, cómo podría actuar serenamente? Y es exclusivamente desde la calma que esos grandes y finos hechos pueden surgir; es el único terreno en el que las frutas maduras se desarrollan con éxito.

Aunque no podamos trabajar de largo, y casi nunca de buena gana con una constitución física que no se satisface a nuestra profesión, el pensamiento, no obstante, surge del sacrificio de nuestro bienestar ante el deber, actúa vigorosamente aunque seamos débiles. Pero si hemos escogido una profesión para la que no poseemos el talento, nunca podremos ejercerla merecidamente, comprenderemos pronto, con vergüenza, nuestra propia incapacidad y decimos que somos seres creados inútiles, los miembros de la sociedad, incapaces de cumplir su vocación. Entonces la consecuencia más natural es el desprecio de sí mismo, y qué es más doloroso, que el sentirse por todos como el menos capaz de lo que el mundo exterior puede ofrecer. El desprecio de sí mismo es una serpiente que en la vida roe el pecho de uno, a la vez que chupa la sangre de la vida del corazón y lo mezcla con el veneno de misantropía y desesperación.

Una ilusión sobre nuestro talento, para una profesión a la cual hemos examinado estrechamente, es una falta que toma su venganza sobre nosotros mismos, y aun si no se encuentra con la censura del mundo externo, que da lugar al dolor más terrible que puede infligir en en nuestros corazones.

Si hemos considerado todo esto, y si las condiciones de nuestra vida nos permiten escoger cualquier profesión que nos guste, podemos adoptar lo que nos asegura el valor más grande: aquel que está basado en las ideas de cuya verdad nos convencen completamente, que nos ofrece el alcance más amplio para trabajar para la humanidad y para nosotrosmismos, para acercarse más al objetivo general para la que cada profesión es un medio: la perfección.

El mayor mérito de un hombre es aquel que da una gran nobleza a sus acciones y a todos sus logros, que lo hacen invulnerable, admirado por la muchedumbre y que lo elevó anteriormente.

Pero el mérito solo puede asegurarse por una profesión en la que no seamos herramientas serviles, en la cual actuemos independientemente en nuestra propia esfera. Sólo puede asegurarse por una profesión que no exija actos reprensibles, ainclusive aquellos reprensibles solo en su apariencia exterior, una profesión que los mejores pueden seguir con noble orgullo. Una profesión que asegure esto en el más gran grado no siempre es la mejor, pero siempre será la preferida.

Pero así como una profesión que no nos da ninguna seguridad de su mérito nos degrada, debemos ciertamente sucumbir bajo las cargas de quien se ha basado en ideas que las reconoceremos posteriormente como falsas.

Casi no tenemos ningún recurso para la autodecepción, ¡y lo que una salvación desesperada es aquella que se obtiene por la traición de sí mismo!

Esas profesiones que no son tan envueltas en la vida misma concernientes con las verdades abstractas son las más peligrosos para el joven cuyos principios no son todavía firmes y cuyas convicciones no son todavía fuertes e inflexibles. Al mismo tiempo estas profesiones pueden parecer ser las más excelsas si han sido tomadas de raíz en nuestros corazones y si somos capaces de sacrificar nuestras vidas y todos los logros por los ideales que aspiramos en ellos.

Ellas pueden dar felicidad al hombre que tiene una vocación para estas, mas destruyen a quién los adopta imprudentemente, sin reflexión, rindiéndose al impulso del momento.

Por otro lado, tenemos más consideración en las ideas que basan nuestra profesión en darnos un alto status en la sociedad, refuerzar nuestro propio mérito, y hace nuestras acciones indiscutibles

Uno que escoja una profesión que valore favorablemente, se estremecerá a la idea de ser indigno de ella; solo actuará noblemente si su posición social es la de un noble.

Mas la guía principal que debe dirigirnos en la elección de una carrera es el bienestar de la humanidad y nuestra propia perfección. No debe pensarse que estos dos intereses pudieran estar en conflicto, que uno tendría que destruir el otro; al contrario, la naturaleza de hombre está constituída de tal modo que solo puede lograr su propia perfección trabajando para la perfección, para el bien de sus semejantes.

Si uno solo trabaja para sí mismo, quizás puede volverse un famoso del aprendizaje, un gran sabio, un poeta excelente, pero nunca puede ser perfecto, verdaderamente grande.

La historia llama a esos hombres los más grandes, los que se han ennoblecido trabajando por el bien común; la experiencia aclama como el más feliz a quien ha hecho el más grande número de la personas felices; la religión misma nos enseña que el ideal de vida por quienes todos se esfuerzan por copiar se sacrificó por causa de la humanidad, ¿y quién se atrevería a poner al nada los tales juicios?

Si en la vida hemos escogido la posición desde la cual podemos trabajar más por la humanidad, ninguna carga nos puede doblegar, porque son sacrificios en beneficio de todos; entonces experimentaremos una no pequeña, limitada, egoísta alegría, pero nuestra felicidad pertenecerá a millones, nuestros hechos se vivirán calladamente, pero por siempre por el trabajo, y sobre nuestras cenizas se verterán las ardientes lágrimas de la gente noble.

(*) Marx escribió este trabajo cuando tenía aproximadamente 17 años. Esta claro que su concepción materialista de la historia ni siquiera estaba esbozada pero su concepción de servicio a la humanidad aparece expresada con meridiana claridad. Las negrillas son nuestras. EH.

El texto ha sido tomado de:

https://www.marxists.org/espanol/m-e/1830s/1835-viii-10.htm

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