Un ensayo sobre nuevas tecnologías educativas

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UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

INSTITUTO DE FORMACIÓN Y RECURSOS PEDAGÓGICOS

DIPLOMADO EN FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR

MÓDULO: “LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS”

TEMA:

“ENSAYO SOBRE INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO) DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS, UES”

FACILITADORA: MTE. MARÍA ANTONIA CASTRO DE HERNÁNDEZ

INTEGRANTES DEL GRUPO:
LIC. CARLOS EVARISTO HERNÁNDEZ
LIC. ELISEO DAGOBERTO FUENTES
LIC. JOSÉ ÁLVARO MARAVILLA ALFARO
LIC. SANTOS SATURNINO SERPAS

SAN SALVADOR, CIUDAD UNIVERSITARIA, 19 DE SEPTIEMBRE DE 2009.

ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN
II. OBJETIVOS DEL ENSAYO
III. PRESENTACIÓN DEL ENSAYO
IV. MAPA CONCEPTUAL DE ENSAYO
V. ADQUISICIÓN DE NOCIONES BÁSICAS DE TIC
VI. PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
VII. GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO
VIII. CONCLUSIÓN
IX. RECOMENDACIÓN
X. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
XI. ANEXOS: EVALUACIONES DEL MÓDULO

I. INTRODUCCION

Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia.

En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:

1) Competentes para utilizar tecnologías de la información;

2) buscadores, analizadores y evaluadores de información;

3) solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;

4) usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;

5) comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y

6) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes. Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como los programas de formación inicial para futuros profesores deben comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con TIC. Los planes de mejora de competencia en TIC para docentes, planteados en este ensayo, ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de El Salvador, y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes.

Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente. Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas –ya sean presenciales o virtuales– deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas. Las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos, los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antes inimaginables, para asimilar conceptos. Las prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no contribuyen a que estos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar a sus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir económicamente en el mercado laboral actual.

II.OBJETIVOS DEL ENSAYO

Objetivo general:

Elaborar para la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de El Salvador un conjunto común de directrices que los proveedores de formación profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Objetivos específicos:

• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de El Salvador, integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus tareas profesionales.

• Ampliar la formación profesional de docentes de esta institución para complementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores, con la utilización de las TIC.

• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la formación docente.

III. PRESENTACION DEL ENSAYO

Este proyecto ensayo de integración de las TIC al plan de estudios (currículo) de las Ciencias Económicas: carrera de Economía, de Administración de Empresas, de Contaduría Pública y de Mercadeo Internacional de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de El Salvador, atiende tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas, los cuales son: enfoque de nociones básicas de TIC, enfoque de profundización del conocimiento y enfoque de generación de conocimiento. Sin embargo, cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo:

1) Pedagogía,
2) Práctica y formación profesional de docentes,
3) Plan de estudios (currículo) y evaluación,
4) Organización y administración de la institución educativa y,
5) Utilización de las TIC.

La capacitación a través o entre los enfoques y componentes, se debe diseñar de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos niveles de formación docente –inicial, principiantes, experimentados, innovadores o expertos– y de otros actores o personas que participan en el cumplimiento de las metas de la institución educativa.

IV. MAPA CONCEPTUAL DEL ENSAYO

El ensayo sobre integración de las TIC al plan de estudios (currículo) de las ciencias económicas, UES comprende tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas, los cuales se ilustran en las siguientes figuras.

Clic sobre las gráficas para ampliarlas.

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Historia de la Educación a Distancia

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Las negrillas y separación de algunos párrafos son nuestros para efectos de estudio.

Tomado de:

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf

Un estudio histórico acusioso, con datos históricos puntuales, importantes, sobre la Educación a Distancia. Quizás la mejor forma de presentarlo sea en las propias palabras de su autor:

"RESUMEN:

Los factores más destacados que han provocado el nacimiento y posterior desarrollo de la enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia han sido:

los avances sociopolíticos,

la necesidad de aprender a lo largo de la vida,

la carestía de los sistemas convencionales,

los avances en el ámbito de las ciencias de la educación y

las transformaciones tecnológicas.

La enseñanza a distancia ha evolucionado a través de tres grandes etapas que podemos denominar de la siguiente manera:

correspondencia,

telecomunicación y

telemática.

Pues bien, estas grandes fases generacionales, son analizadas en el artículo diferenciando por continentes y países, desde mediados del siglo XIX, hasta nuestra época, señalando los grandes hitos históricos de esta modalidad de enseñar y aprender."
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Docencia e Investigación-Acción

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Inducción básica para la aplicación del método de investigación-acción en la docencia:

http://www.grade.org.pe/ime/docs/presentGRADE.ppt#256,1,

"La Investigación Acción como Método de Investigación para Docentes"

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Un acercamiento al origen del Constructivismo

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Sobre los orígenes del constructivismo puede verse el siguiente artículo en:

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/024/24%20Cristina%20Cardenas%20Castillo-Mapas.pdf
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"Rousseau (1712-1778) se inspiró en Locke pero lo rebasó ampliamente. Su Emilio (1762), obra condenada por la Inquisición, es sin duda el cimiento de una nueva educación sustentada en el conocimiento de la psicología y de la naturaleza."

Un esquema básico del Constructivismo

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Esquema básico sobre el constructivismo que destaca la diferencia sustancial entre el constructivismo y el conductismo. En el primero el estudiante tiene un papel activo, en el segundo un papel pasivo; lo inverso, en cada caso, sucede con el maestro. Partiendo de esta situación existen principios metodológicos para que el estudiante construya el conocimiento partiendo de sí mismo.

1. El estudiante construye el conocimiento partiendo de su interioridad, y como la sintetiza. Su intimidad y la ideas que provienen del procesamiento estrictamente personal, emocional e intelectual son determinantes.

2. El estudiante construye el conocimiento partiendo de su exterioridad, y como la sintetiza. Su relación con el contexto, con el mundo exterior y cómo lo asimila son la base para generar el conocimiento.

3. La relación entre las dos anteriores, que sigue las normas básicas de la dialéctica especialmente la de interpenetración recíproca de los contrarios, el conocimiento que proviene de la interiorización de la exteriorización del mundo.




En el segundo esquema se plantean las relaciones básicas entre estudiantes y maestros, mediadas por los contenidos de la enseñanza aprendizaje que deben estan en función de la construcción del conocimiento por parte del estudiante y por ello deben tener capacidad para motivar emocionalmente al estudiante para que desarrolle sus facultades intelectuales.

Las bases de estos esquemas han sido tomadas de:

* http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm

* Presentación Dr. Didier Delgado, Diplomado en Formación Pedagógica para la Educación Superior, Instituto de Formación y Recursos Pedagógicos, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de El Salvador.
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Vistazo al Constructivismo

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Las negrillas y separación de algunos párrafos son nuestros, para efectos de estudio.

Tomado de:

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm

Correo del Maestro Núm. 65, octubre 2001

Un vistazo al constructivismo
Alejandra González Dávila


El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educación básica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedagógica.

El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros.

No podemos hablar de la teoría del constructivismo, pero sí podemos hablar de aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamente para las matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología, la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la adquisición del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras contemplan la interacción social como determinante en este proceso cognitivo progresivo.

Moshman (1982) elaboró una clasificación de las diferentes aproximaciones constructivistas que mostramos en el esquema 1.

El punto de convergencia de esta ramificación sobre las visiones del constructivismo se encuentra en el énfasis que las tres corrientes hacen sobre la actividad mental constructiva del alumno.

El aprendizaje se convierte en un proceso de construcción del conocimiento (Glaser, 1991), mientras que la enseñanza es un proceso intencional de intervención que facilita el aprendizaje. Existe pues un papel activo del alumno en la construcción de mecanismos de comprensión que otorgan un sentido muy particular a la información del entorno, y en esto radica la gran diferencia con el conductismo. En esta última corriente se considera que solamente los estímulos externos que recibe un sujeto son determinantes en la conducta, de manera que bajo esta perspectiva los estudiantes tienen siempre comportamientos predecibles, observables y, por ende, medibles. El alumno recibe y acumula conocimientos, no los construye.

Algunas implicaciones pedagógicas

Tomando como referencia el planteamiento de Woolkfolk (1998) y algunas ideas propias surgidas de la experiencia docente en los niveles de secundaria y preparatoria en escuelas de la ciudad de México, podemos compartir algunas implicaciones pedagógicas de cada una de las tres visiones esquematizadas anteriormente, tratando de no caer en la tentación de presentar recetas didácticas generales aplicables a los alumnos de todos los niveles y grupos escolares del país.

La intención es reconocer dónde y cómo se puede aplicar el constructivismo en la práctica docente. Los maestros y amigos lectores podrán analizar, seleccionar o simplemente reafirmar las condiciones más propicias para hacer que sus alumnos comprendan contenidos de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal de acuerdo con las necesidades de las materias que imparten.

Visión exógena

Dado que en esta perspectiva se plantea que la realidad del mundo exterior al sujeto sí es cognoscible, entonces la enseñanza procura que los alumnos elaboren representaciones simbólicas y semánticas de los conceptos que se enseñan sobre el mundo y la sociedad lo más fielmente posible.

Para ello se necesita que el maestro formule y dé seguimiento a instrucciones de manera clara y precisa. Los alumnos pueden ejercitar sus habilidades de representación mental a través de gráficas o esquemas, por ejemplo; también pueden elaborar argumentaciones verbales sobre las relaciones que guardan los elementos de un problema, sus causas y efectos. Los maestros deben fomentar en los alumnos la elaboración de reglas causales (esta situación se presenta debido a...), analogías (lápiz es a árbol como zapato es a...), series numéricas (2, 4, 16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos, semejanzas, diferencias) y relaciones.

En la teoría del procesamiento de información que corresponde a esta visión, las estrategias y los materiales de enseñanza se convierten en los protagonistas educativos para la adquisición de habilidades que estructuren el pensamiento hipotético-deductivo. El alumno necesita de una estructura interna que le permita comprender, representar y operar con la información del mundo exterior y para ello se requiere de la manipulación sistemática del material didáctico.

Dentro de las muchas aplicaciones posibles, diremos que en el área de ciencias, por ejemplo, un maestro puede retomar ideas previas sobre el concepto de energía y a partir de ellas ofrecer una explicación demostrada con algún experimento y llevar a los alumnos a que elaboren ciertos principios básicos surgidos de ellos mismos. Si se pide a los estudiantes elaborar un modelo de este mismo fenómeno natural a través de sus propios medios de simulación de la realidad, como por ejemplo un esquema, una explicación verbal, un procedimiento escrito, una descripción, etc., estarán construyendo un sentido propio para las relaciones entre las partes de su modelo. Lo importante es que ellos, desde lo que conocen, verbalicen o escriban cómo ocurren los hechos y qué podría suceder si se alteraran las condiciones ‘normales’. Con esto se les conduce a elaborar inferencias e hipótesis, que son muy necesarias para la formación de una actitud reflexiva en las ciencias.

Visión endógena

Piaget pensaba que el conocimiento no es una copia de la realidad y que se conoce algo cuando se le ha modificado o transformado a través de las experiencias individuales de los sujetos, las cuales influyen en el pensamiento y en el propio conocimiento.

En el ámbito educativo debe tenerse en cuenta que si los alumnos tienen procesos individuales y esquemas de pensamiento previos, los maestros deben promover ambientes de aprendizaje donde las actividades de exploración, reto y descubrimiento para el alumno sean más importantes que la enseñanza en sí.

De esta manera, el estudiante se convierte en el protagonista del aprendizaje y no el maestro.

Desde esta postura, el maestro requiere de una gran capacidad para observar y explorar las reacciones que van teniendo los niños en sus experiencias de aprendizaje para no adulterar (Labinowicz, 1987) el proceso de construcción individual. El adulto no debe intervenir demasiado, basta con precisar claramente la actividad y ofrecer a los alumnos una variedad de problemas similares a los que se tienen que enfrentar. Sus gestos serán elocuentes cuando después de mantenerse ocupados elaborando explicaciones para cada caso, encuentren que las inferencias contradictorias les ayudarán a elaborar una reorganización interna.

Presentar las causas y las consecuencias de una situación desde diferentes ángulos hará pensar a los alumnos en algunas generalidades. Por ejemplo, sumergir objetos diversos en el agua puede dar una idea de la relación entre el peso y el volumen de líquido desalojado.

Visión dialéctica

Desde esta perspectiva, que también se conoce como sociocultural, el conocimiento se construye dentro de un proceso biunívoco en el que la experiencia individual siempre está mediada por las interacciones sociales presentes y precedentes.

Esto implica que lo que un alumno aprende está filtrado por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relación con los otros compañeros, la relación con el maestro, el asesoramiento continuo y los conocimientos previos.

El protagonismo de la interacción social privilegia el trabajo colaborativo, de manera que el constructivismo dialéctico puede interesarse por el trabajo modular, es decir, el diseño y realización de proyectos en los que se involucren diversas materias del currículo para intentar responder a ciertas problemáticas de la comunidad escolar y del entorno social inmediato.

La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se sientan incluidos en la responsabilidad de participar con su tarea individual para el éxito colectivo de un proyecto común que modele de alguna manera la complejidad de la realidad social en la que ocurren los problemas cotidianos. El maestro es una figura importante en el desarrollo evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la interacción social es estimulante y estructurante de las funciones psicológicas superiores que después serán interiorizadas por el sujeto que aprende, tal y como señala Vygotsky en su explicación de la zona de desarrollo próximo. Desde esta perspectiva sería deseable que los maestros actúen coordinadamente para elaborar jornadas culturales en donde se muestren trabajos de distintas materias del currículo tales como propuestas de mejora comunitaria (vialidad, manejo de basura, higiene, vacunación), experimentos y mecanismos propios, actividades artísticas y expresiones humanísticas de toda la comunidad educativa.

El mejor constructivismo

¿Cuál de estas corrientes lleva a un aprendizaje significativo? Probablemente todas o ninguna. Esto depende de la conjunción de varios factores que hemos mencionado separadamente en cada una de las tres visiones del constructivismo. Por ejemplo, el interés del alumno, la mediación del maestro, el tipo de contenido, la atención al nivel de desarrollo, el grado de participación escolar permitida y el tipo de interacción que se genera en el aula, de manera general. Todo ello contribuye a generar mecanismos de comprensión o bien apatía y confusión.

Conviene recordar que la intervención docente es una guía y no un sustituto de la actividad del alumno. Es deseable que los niños construyan y expresen sentidos distintos a los nuestros y que los maestros hagamos un intento por comprender la lógica de sus razonamientos, pero también hay una responsabilidad docente de intervenir cuando los chicos no han construido el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en años subsecuentes.

Cuando el maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que den sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis; aunque estén equivocados, estará dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar, de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera más fluida.

Desde nuestra perspectiva, cualquier estrategia docente será valiosa si motiva el análisis de los alumnos sobre el tipo de operaciones mentales que realizan en distintos momentos de las clases. Lo más imporante es que los estudiantes se den cuenta de cómo y bajo qué circunstancias aprenden algo y por eso es conveniente que los maestros utilicemos el lenguaje para verbalizar los procesos que conforman los esquemas de pensamiento.

El diálogo constante es muy conveniente para que los estudiantes se familiaricen con palabras que denominen estos procesos mentales, de manera que escuchen comentarios como: “Eso que acabas de hacer es una analogía”; “magnífica síntesis”; “¿podría haber otra clasificación?”; “hiciste una elección interesante para resolver este problema, ¿habrá otra?”; “¡bien pensado!, ¿qué sucedería si invertimos el proceso?”; “tu método es muy ingenioso”; “expresaste perfectamente tu idea de manera simbólica, ahora intenta explicarla para todos”; “compara tu planteamiento con el de tu compañero”; “observa qué tienes y qué te falta”; “¿puedes ampliar el concepto?”; “¿cómo se aplica esto en la vida real?”

Este tipo de comentarios tienen como propósito no solamente fomentar la reflexión constante en los alumnos sino elevar su autoestima y hacerlos conscientes de cómo y por qué aprenden.

Para cerrar este artículo valdría la pena dejar abierta la pregunta que se hizo César Coll (2000) hace unos cuantos meses: “¿Cómo enseñar lo que ha de construirse?” Para los constructivistas ortodoxos la enseñanza no tiene sentido porque es imposible suplir al alumno en su proceso de construcción personal; si esto fuese así, entonces la función de la escuela sería nula porque los niños y jóvenes aprenden de todos modos, aunque no se les enseñe.

Por fortuna, este radicalismo pierde fuerza frente a la realidad educativa. Si bien nadie puede sustituir al alumno, tampoco se puede suplir la intervención pedagógica para que se efectúe la construcción individual del conocimiento. Es mediante esta ayuda pedagógica (de acompañamiento, precisamente) como el profesor encamina al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.

Bibliografía

Coll, C. “Constructivismo e intervención educativa”. En:El constructivismo en la práctica, España, Editorial Laboratorio educativo, 2000.

Labinowicz, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. EEUU, Ed. Addison Wesey Iberoamericana, 1987.

Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 1995.

Woolfolk A. Educational psychology. USA, Allyn & Bacon, 1998.
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La Evaluación

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La numeración, negrillas y separaciòn de algunos párrafos son nuestros para efectos de estudio.

Tomado de:

http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/desarrollopensamiento/capitulo10.htm

Desarrollo del Pensamiento en Pedagogía
Autor: Armando Vinueza Brito


La evaluación permite la verificación del logro de los propósitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que DEBEN alcanzar los estudiantes en una lección, capítulo, unidad o curso completo.

Dentro del contexto educativo se practican de manera más o menos continuada varios tipos de evaluación, todos ellos orientados de una u otra forma a la obtención de información que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas.

La evaluación de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprehendizaje (La escribimos con h intermedia porque es exclusiva del SER HUMANO) de las enseñanzas en el aula, a ésta la llamaremos pedagógica, para resaltar aquella condición que la diferencia más claramente de todas aquellas formas de evaluación practicadas dentro del ámbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carácter.

Cuales son la Generalidades de la Evaluación:

a) Constituye un juicio de valor.

b) Demanda como condición esencial para ser veraz, justa y útil, el mayor conocimiento e información acerca del hecho a valorar.

c) Tiene un carácter comparativo.

d) Tiene un carácter finalista, porque pretende que los estudiantes aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores humanos.

La evaluación pedagógica es un componente pedagógico no didáctico del diseño curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseño y planeación del acto educativo.

La evaluación en Pedagogía Conceptual considera:

1. los tres tipos de enseñanza que se trabajan: Cognitiva, Expresiva y Afectiva,
2. valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos),
3. operaciones (intelectuales, psicolingüísticas, destrezas comportamentales) o
4. actitudes (sentimientos, valores).

La evaluación de instrumentos de conocimiento está determinada por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las características propias del instrumento enseñado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el niño, joven y en el adulto.

El aprehendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos:

1. un primer nivel elemental o de contextualización,
2. un segundo nivel básico o de comprehensión y
3. un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes.
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Competencias en Educación

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Una exposición sobre competencias en educación. Contiene un listado de principales definiciones y teóricos. Releva el hecho de que Chomsky fué el primero en usar el término "competencias", en educación. Da una clasificación general de las competencias que se requieren en la educación actual.

Véase la presentación en:

http://www.slideshare.net/buntaroakisaura/competencias-en-educacin
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Los Siete Saberes

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Negrillas y separación de algunos párrafos son nuestros para efectos de estudio.

Tomado de:

http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/363703

Los siete saberes según Edgar Morin

1 Una educación que cure la ceguera del conocimiento

2 Una educación que garantice el conocimiento pertinente

3 Enseñar la condición humana

4 Enseñar la identidad terrenal

5 Enfrentar las incertidumbres

6 Enseñar la comprensión

7 La ética del género humano

Los siete saberes según Edgar Morin

Autor: Marcelo E. Albornoz ver página del autor

Sociólogo e investigador francés (París, 1921) de fuerte ascendencia en círculos académicos. Es autor de El espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet (1967), El rumor de Orleans (1970), Diario de California (1971), El método (1977), Qué es el totalitarismo. De la naturaleza de la URSS (1983), Tierra-patria (1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998). Galardonado con el premio Médicis de comunicación (1992), y la Legión de Honor y el premio Internacional de Cataluña en 1994.

Continuando con nuestra serie de publicaciones , en esta oportunidad se extractan los principios esenciales de lo que él consideró los saberes imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante y significativo , esos saberes son:

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento.

Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente.

"Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.

Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.

3. Enseñar la condición humana

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:

Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:

a) cerebro- mente- cultura

b) razón - afecto - impulso

c) individuo - sociedad -especie.

Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.

Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."

6. Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e intergrupal y

b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.

Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles.

Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.

Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes.

Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante:

a) la apertura empática hacia los demás y

b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.

Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.
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Para programas de afiliados educacionales

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La numeración y la separacíón de algunos párrafos es nuestra para efectos de estudio.

En:

http://www.websitesaffiliateprograms.com/programas-afiliacion-educacion.htm

Programa de Afiliados de Educación: factores a considerar

Si estás buscando un programa de afiliación de educación (un programa de afiliados relacionado a la educación), y no sabes por donde comenzar, hay algunos consejos que quizás quieras tener en mente.

(1) Para comenzar, deberías considerar el tema específico de tu sitio.

(2) (Considerar) el tipo de visitas que atrae y qué les gusta.

(3) Luego deberías buscar programas de afiliación que se adapten a ellos: programas de afiliación que no se relacionan con tu sitio y/o tus visitas no encuentran atractivos difícilmente serán exitosos.

(4) Una vez que tienes una idea de que programas de afiliación de educación podrían servir, podrías probar algunos y ver si funcionan bien o no.

(5) A veces necesitas probar algunos para encontrar el que funciona, y a veces puedes encontrar algunos que funcionan la primera vez que buscas.

(6) En cualquier caso, necesitarías trabajar y desarrollar tu campaña de promoción: tener éxito con programas de afiliación implica dedicarle tiempo y esfuerzo.

(7) También deberías darles un tiempo para probarlos bien: generalmente no se puede saber si un programa de afiliación funciona luego de haberlo usado solo un par de semanas o un mes; deberías esperar al menos dos o tres meses para evaluarlo.

Programa de Afiliados de Educación: elegir

También deberías tener cuidado en qué programa de afiliación eliges.

Asegúrate de que tienen cookies de largo plazo: algunos programas solo rastrearán las visitas que tú envíes por unas pocas semanas, pero la mayoría del tiempo la gente no compra productos o servicios la primera vez que los ven: vuelven más tarde por ellos. Por lo tanto, cuánto más duren las cookies, mejor.

También deberías leer los términos y condiciones cuidadosamente y asegurarte de que estás satisfecho con ellos.
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